廖莉

【摘要】新課改倡導自主、合作、探究的學習方式，提倡對閱讀教學的文本進行個性化、創(chuàng)造性的多元解讀。時至今日，文本的多元解讀早已成為理論研究的熱點和教學實踐的共識。然而實際的教學中存在不同程度的誤區(qū)，這其中涉及一個文本的價值取向問題。因此本文主要結合具體教學案列，從把握編者意圖、作者本意、文本時代背景及教師素養(yǎng)等四個方面來論述文本的多元解讀如何做到與價值取向的統(tǒng)一。

【關鍵詞】文本；多元解讀；價值取向；統(tǒng)一

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A

新課標明確指出，“語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解往往是多元的”。“閱讀是學生的個性化行為，因此要珍視學生獨特的感受、體驗和理解?！庇纱丝梢?，新課改倡導對文本進行個性化解讀、多元解讀。這里需要事先說明的一點是本文所指的文本主要指語文教材選文，而“多元解讀”的“多元”特指文本意義（主題）的多元。對文本進行多元解讀，不但能解放學生思維，發(fā)展其獨特個性，還能最大限度地彰顯文本的豐富內涵，從而更充分地激發(fā)學生的閱讀興趣和探究欲望。因此教學必須充分重視文本多元解讀。但實際教學中，它的實施卻存在或這或那的誤區(qū)。

一、文本多元解讀的誤區(qū)鏡像

歸納起來，文本多元解讀過程中存在的誤區(qū)主要表現為：有的流于形式，斷章取義，淺嘗輒止；有的牽強附會，扭曲文本真實意義，甚至過度詮釋文本；還有的脫離實際，誤讀文本等。這其中一個重要原因是解讀時忽略了文本的價值取向問題。以筆者有幸觀摩的一堂由廣西柳州民族高中周××老師執(zhí)教的《小狗包弟》探究課為例，全班共60人，周老師采取化整為零的方式將其分成四個大組，十二個小組，主要圍繞“美與丑”、“真與偽”、“人性與獸性”及其他幾個自主探究話題來多角度、深層次解讀和剖析課文。課堂上探究“人性與獸性”主題的某成員提到的兩點不符合文本的基本價值取向。

首先，學生僅因文革和二戰(zhàn)中日本殺害中國同胞的人數幾乎等同便做出結論：文革和二戰(zhàn)中日本在中國犯下的罪行是同等的。這顯然是學生對于文本理解的扭曲與誤讀。文革跟二戰(zhàn)日本對中國犯下的罪惡怎么能等同起來？二戰(zhàn)期間日本人屠殺中國兩千多萬同胞的生命，本質上屬于虐殺、侵犯行為。而文革卻是由于國家領導人決策上的失誤，是災難深重的過失行為。因此二者在本質上截然不同。

其次，學生認為文中寫日本女作家對包弟的喜愛是為了反襯文革時期人們對小狗的殘忍以及國民人性的泯滅。日本二戰(zhàn)期間殺戮中國人無數，表現出殘暴，這是事實。但這不代表所有日本人都殘酷，更何況只是個女作家？這里未免有以偏概全之嫌。此外，筆者認為巴金寫女作家喜歡包弟，無非想從側面烘托包弟的可愛，為把它送到解剖臺的行為感到懺悔和愧疚作鋪墊。因此在筆者看來，這里學生的理解似乎有點牽強附會，甚至過度解讀了文本。

新課標強調“要重視語文課程對學生思想感情所產生的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，重視對學生情感、態(tài)度、價值觀的正確導向”等。在關于閱讀的評價中，又提出“要綜合考察學生閱讀過程中的感受、體驗和理解，要關注其閱讀興趣與價值取向。”可見，價值取向是個不可忽視的重大問題。這就告訴我們，對文本的解讀可以多元，但多元必須“有界”，也即多元解讀與價值取向必須統(tǒng)一的問題。那么，如何才能做到兩者的有機統(tǒng)一？

二、多元“有界”：文本多元解讀與價值取向的統(tǒng)一

新課標強調“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本間的多重對話。”因此，要做到文本的多元解讀與價值取向的統(tǒng)一可以從編者意圖、文本作者本意、文本時代背景及教師素養(yǎng)等四個方面著手。

（一）把握教材編者的意圖

課改背景下的教材形成了多元化格局，“一綱多本”取代了“一綱一本”。但不管哪個版本的教材，所有選文都凝聚著編者的心血，折射著編者的理念。以蘇教版《司馬光砸缸》為例，課文講述司馬光小時候砸破水缸救出落水小朋友的故事。編者意圖在于讓學生學習司馬光遇事沉著，機智救人的品質。而如今盛行的多元解讀理念下，司馬光急中生智砸缸救人的英勇行為竟被學生解讀為一種破壞公共財物行為。再以《愚公移山》為例，文本主要肯定愚公為搬走擋道的兩座大山而敢想敢做的決心。編者將之選入教材無非想讓學生學習愚公迎難而上、堅韌不拔的優(yōu)秀品質。而有的學生卻將愚公頑強不屈的精神解讀為愚蠢、甚至破壞生態(tài)平衡的行為。這些顯然沒有領會和把握編者的真實意圖。對于這樣的誤讀，教師有責任對之進行相機引導。真正的多元解讀，是在充分把握編者意圖的基礎上去把握文本的價值取向，從而進行有效的多元解讀。

（二）揣測文本作者的本意

以伽達默爾為代表的解釋學認為，文本是體驗理解的過程，是作者與讀者達到心靈對話而消除誤解的中介橋梁。文本是作者思想存在的外殼，它反映著作者的思想、觀點、情感以及生活體驗。因此，文本的解讀需要挖掘其創(chuàng)作時作者的原意。如韓軍老師對《背影》文本的解讀就很好地體現了這一點。僅以筆者有幸到廣西師大附屬外國語學校觀摩他的一堂公開課為例。

韓老師跳出了傳統(tǒng)的父子深情的解讀束縛，轉向從生命的角度去闡釋《背影》文本，將對父子深情的理解上升到對人生生與死的感悟，完全給人耳目一新的視聽效果。分析既有高度，又有深度?！吧湕l的心靈傳遞”是韓老師對《背影》一文的概括。這樣的解讀既切中主旨，又視角獨特，且切合作者原意和文本價值取向。

（三）依據文本寫作的時代背景

只有在作者和文章中主人公所處時代背景的價值取向允許范圍內解讀文本，才是合理的多元解讀。如果明白了這一點，便不會再出現類似把《背影》中父親艱辛越過柵欄去買橘子的感人場面理解為違反交通規(guī)則，甚至把《景陽岡》中武松打虎的英勇行為誤認為是不珍愛動物。因為朱自清生活的舊時代中國的交通狀況、公眾安全意識和現在完全不能相提并論；而武松生活的年代則是個老虎經常吃人的年代，那時候的老虎是百姓們的公害，武松上山打虎是英雄本色、利國利民的體現。導致這樣的認識，很重要的一個原因是學生沒能結合文本寫作當時的社會和時代背景，并且以今天的眼光去分析解讀文本，從而造成誤讀、無效解讀。

（四）教師的綜合素養(yǎng)

此外，對文本進行多元解讀，還要求教師具備較高的綜合素養(yǎng)。教師只有深入研讀文本，吃透文本，才能結合編者意圖、作者本意和時代背景對學生五花八門、眼花繚亂的見解給出及時且恰當的評價與價值引導。尤其要求教師能對課堂一些生成性的問題迅速回應，才能充分激發(fā)學生的探究欲望?！缎」钒堋诽骄空n中一學生在“美與丑”主題探討中提到在當時的社會背景下，作者把包弟送去解剖臺是一種比較和諧的選擇。周老師立即抓住這個問題提問大家的不同意見，于是同學們各抒己見，說得有理有據。最后，教師整合學生觀點，并表達了自己的觀點，傾向于對巴金表示理解和同情。筆者認為周老師在這點上引導得很好。

三、結語

綜上所述，新課程倡導文本多元解讀，但是實際的多元解讀教學中存在一定的誤區(qū)，這與忽略文本的價值取向有一定的關系。我們可以從編者的意圖、作者的本意及時代背景等方面去定位文本的價值取向。教師更要能做到深入研讀文本，吃透文本，只有這樣才能對學生多元解讀文本做出正確的價值引導，從而真正做到文本的多元解讀與價值取向的有機統(tǒng)一。

參考文獻

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（責任編輯：龍大為）