曹振榮

摘 要：《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）把“培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算能力”作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)主要目標(biāo)之一，彰顯了計(jì)算教學(xué)的重要性。如何讓計(jì)算課擺脫“做題課”的陰影，應(yīng)從知識(shí)掌握、技能形成、思想方法感悟、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)積累等方面去探索：關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，誘發(fā)“算”的心理需求；關(guān)注題組對(duì)比，提升“算”的思維深度；關(guān)注錯(cuò)題辨析，感受“算錯(cuò)”的教育價(jià)值；關(guān)注算法多樣，把握“算法”的優(yōu)化時(shí)機(jī)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；計(jì)算教學(xué)；心理需求；思維深度；教育價(jià)值；算法優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）11-0064-02

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）把“培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算能力”作為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)主要目標(biāo)之一，彰顯了計(jì)算教學(xué)的重要性。目前，一些教師將計(jì)算課上成了“做題課”，一味關(guān)注練習(xí)的數(shù)量，造成算理不懂，算法不清，何談技能生成。學(xué)生只知其然，不知其所以然，計(jì)算正確率下降，口算速度減慢。在新課程背景下，計(jì)算教學(xué)究竟應(yīng)關(guān)注什么？

一、關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)，誘發(fā)“算”的心理需求

主題情境創(chuàng)設(shè)是課堂生活化的基本途徑，它是模擬生活場(chǎng)景，使課堂教學(xué)更接近現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生如臨其境，如見(jiàn)其人，如聞其聲，加強(qiáng)感知，突出體驗(yàn)。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，純粹的計(jì)算是沒(méi)有的。如需要計(jì)算，肯定是為了解決某個(gè)實(shí)際問(wèn)題的，也就是說(shuō)學(xué)生只有在“用”的過(guò)程中才能鞏固“算”，感知“算”的必要性。

如蘇教版三年級(jí)上冊(cè)第七單元“乘法”，在教學(xué)“整百數(shù)乘一位數(shù)”的鞏固練習(xí)中，教材“想想做做”第4～6題，呈現(xiàn)了三個(gè)問(wèn)題情境，信息量大，學(xué)生沒(méi)有計(jì)算的心理需求。在教學(xué)時(shí)，我對(duì)教材稍作加工，將多個(gè)獨(dú)立的題目巧妙地置于一個(gè)主題情境中，以“果園中的數(shù)學(xué)問(wèn)題”為主線，提出以下問(wèn)題：（1）楊大爺家有一個(gè)正方形的果園，邊長(zhǎng)是800米。如果沿著果園四周圍一圈籬笆，籬笆至少長(zhǎng)多少米？（2）到了夏天，桃子成熟了。楊大爺要把桃子運(yùn)到水果超市寄賣。每輛車裝500箱，裝了4車。一共裝了多少箱？（3）（出示水果超市畫面）今天，王老師去水果超市為參加秋游活動(dòng)的小朋友準(zhǔn)備水果。售貨員阿姨告訴她：每千克桃子8元。王老師要買32千克，240元夠不夠？

由上述案例可以看出，合理“串”題整合，即排除信息多樣的干擾，又溝通了習(xí)題間的聯(lián)系，使學(xué)生對(duì)知識(shí)有了整體把握，產(chǎn)生了計(jì)算的需要，凸顯了計(jì)算本質(zhì)，使學(xué)生體會(huì)到數(shù)學(xué)的實(shí)用價(jià)值。同時(shí)最后一題也巧妙地將估算運(yùn)用到問(wèn)題解決中，溝通了口算、筆算與估算的內(nèi)在聯(lián)系。

二、關(guān)注題組對(duì)比，提升“算”的思維深度

心理學(xué)研究表明：機(jī)械重復(fù)地干同樣的工作會(huì)使人厭煩。因此，教學(xué)中不能單靠強(qiáng)化驗(yàn)算教學(xué)來(lái)提高學(xué)生計(jì)算的正確率，事實(shí)上學(xué)生往往算完一遍就不愿再算第二遍，教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，遵循教學(xué)的規(guī)律，采用不同的措施進(jìn)行教學(xué)。對(duì)于那些形近而易錯(cuò)的習(xí)題，可采用題組對(duì)比訓(xùn)練，讓學(xué)生在比較中歷經(jīng)算理和算法的整合，強(qiáng)化重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，提升思維深刻度。

如蘇教版四年級(jí)上冊(cè)第三單元“混合運(yùn)算”，在教學(xué)時(shí)教師設(shè)計(jì)這樣一組習(xí)題：①14+35-7 ②14+35÷7 ③（14+35）÷7

通過(guò)數(shù)字相同、符號(hào)有異、括號(hào)有無(wú)的題組，讓學(xué)生在對(duì)比學(xué)習(xí)中掌握運(yùn)算順序，克服思維定勢(shì)的消極作用，養(yǎng)成認(rèn)真細(xì)致的計(jì)算習(xí)慣，培養(yǎng)比較鑒別的能力。

再如蘇教版二年級(jí)下冊(cè)第六單元“減法”，在教學(xué)多位數(shù)連續(xù)退位減法時(shí)，被減數(shù)中間有0是學(xué)生最易出錯(cuò)點(diǎn)，是教學(xué)的難點(diǎn)。因此，在鞏固練習(xí)中安排了這樣兩組習(xí)題：先比較，再計(jì)算。

題組對(duì)比，以“比”促“思”。A組：都是七百多減395，為什么它們的差的十位數(shù)不相同，而百位數(shù)卻是相同的？ B組：都是604減二百多，它們的差的十位在計(jì)算時(shí)有什么不同？圍繞這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生在交流、思辨活動(dòng)中，真正理解了三位數(shù)減三位數(shù)的退位減法算理上的相同與不同之處，突破了難點(diǎn)，提升了思維含量，同時(shí)也提高了計(jì)算的正確率。

三、關(guān)注錯(cuò)題辨析，感受“算錯(cuò)”的教育價(jià)值

心理學(xué)家桑代克認(rèn)為：“嘗試與錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的基本形式?！痹趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中，錯(cuò)題往往是學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中薄弱環(huán)節(jié)的一種真實(shí)再現(xiàn)。有的錯(cuò)誤可能來(lái)自學(xué)生，有的也可能來(lái)自教師。如何“善待”學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤？可通過(guò)多遍交流，多層次反思，在集體查錯(cuò)、思錯(cuò)、辨錯(cuò)、糾錯(cuò)活動(dòng)中，完善認(rèn)知，學(xué)會(huì)思考，提升思維品質(zhì)。如有的教師怕學(xué)生出錯(cuò)，次次提醒，層層設(shè)防，這樣學(xué)生反而因害怕出錯(cuò)而不敢大膽地去做。因此，計(jì)算教學(xué)在讓學(xué)生體驗(yàn)成功的同時(shí)，還要給學(xué)生嘗試錯(cuò)誤的權(quán)利，讓學(xué)生在嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程中錘煉自我，經(jīng)歷思維碰撞，培養(yǎng)他們敢于克服困難的堅(jiān)毅性格，進(jìn)而形成良好的學(xué)習(xí)品格。

如蘇教版六年級(jí)下冊(cè)“四則混合運(yùn)算”總復(fù)習(xí)時(shí)，上課伊始師生系統(tǒng)地梳理了小學(xué)階段四則混合運(yùn)算的類型及運(yùn)算法則，隨后出示兩組習(xí)題如下：

第一組“尋找計(jì)算小達(dá)人”，富有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)要求，促使學(xué)生產(chǎn)生了“求勝”的心理需求，無(wú)形中計(jì)算精心了，正確率提高了，速度也快了。第二組習(xí)題由于學(xué)生在感知能力、認(rèn)知水平、數(shù)感上存在差異，因此出錯(cuò)率極高，非常典型。此時(shí)教師要抓住錯(cuò)題，化弊為利，“放大”錯(cuò)誤。在學(xué)生練習(xí)中收集錯(cuò)例，及時(shí)地剖析，只有在錯(cuò)誤中找到錯(cuò)誤價(jià)值，并充分、合理地利用，才能使我們的課堂充滿生機(jī)，充滿活力，使枯燥的計(jì)算教學(xué)煥發(fā)出新的生命力。

四、關(guān)注算法多樣，把握“算法”的優(yōu)化時(shí)機(jī)

提倡“算法多樣化”是允許和鼓勵(lì)學(xué)生采用不同的思維，去達(dá)成同一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，是培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)自主探究獲得多樣的、有意義和有價(jià)值的算法。那些只重視計(jì)算結(jié)果，或過(guò)分重視探究過(guò)程而忽略結(jié)果的做法都是不科學(xué)的。在學(xué)生經(jīng)歷“多樣化”算法之旅時(shí)，教師還要把握時(shí)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生比較每種算法之間的聯(lián)系，進(jìn)行算法的“優(yōu)化”，絕不能讓“算法多樣化”流于形式。

如蘇教版一年級(jí)下冊(cè)第四單元“加法和減法”，在教學(xué)口算“45+30”兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)時(shí)，學(xué)生經(jīng)歷了獨(dú)立探索——小組交流——全班匯報(bào)的過(guò)程，呈現(xiàn)出不同的算法：（1）數(shù)數(shù)，從45起十個(gè)十個(gè)地往后數(shù)，數(shù)出得數(shù)是75；（2）擺小棒，利用對(duì)數(shù)的組成的理解，把3個(gè)十和4個(gè)十合起來(lái)，再加上5根，就是75；（3）撥計(jì)數(shù)器，先撥45，再在十位上撥3個(gè)十，算出得數(shù)75；（4）從數(shù)的意義理解，4個(gè)十和3個(gè)十合起來(lái)是7個(gè)十，再加5個(gè)一就是75。不同算法的呈現(xiàn)，雖激活了學(xué)生思維，尊重了學(xué)生個(gè)性需求，但多樣化不等于優(yōu)化，因此學(xué)生充分發(fā)表自己算法之后，教師還應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)一步討論比較，“誰(shuí)聽(tīng)懂了他的想法？能給大家解釋一下嗎？”“你的算法與他不同在哪里？“大家認(rèn)為他的方法怎么樣？”等等，在這樣適時(shí)、適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，找出多種算法間的聯(lián)系，明晰算理，生成算法，得到最優(yōu)算法，只有這樣才利于學(xué)生后續(xù)的發(fā)展。

如今的數(shù)學(xué)課堂不應(yīng)再是一種單線條知識(shí)的疊加過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)全景式的“蛻皮成長(zhǎng)”的過(guò)程，從知識(shí)的掌握、技能的形成、思想方法的感悟、活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累等融合的視角看，計(jì)算教學(xué)真的“不簡(jiǎn)單”。

參考文獻(xiàn)：

[1]張奠宙.數(shù)學(xué)教育哲學(xué)的理論與實(shí)踐[M].南寧：廣西教育出版社，2008，4.

[2]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)組織編寫.義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀2011年版[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012，2.

[3]馮照妹.小學(xué)生數(shù)學(xué)錯(cuò)解題的梳理策略[J].小學(xué)教學(xué)（數(shù)學(xué)），2012，（3）：20～21.