梁方芳

教師教學(xué)決策能力的高低是衡量一名教師掌控課堂效度的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，因此，教師應(yīng)形成獨(dú)立的教學(xué)決策能力與應(yīng)對(duì)課堂挑戰(zhàn)的能力。在應(yīng)對(duì)課堂的多變情境中，教師教學(xué)要做到完全理性是不可能也是不現(xiàn)實(shí)的，教學(xué)決策能力無(wú)疑成為教師應(yīng)對(duì)課堂多變情境的“不變之寶”。教學(xué)決策是教師的教學(xué)信念、教師知識(shí)、教學(xué)思維方式與具體情境交互作用的內(nèi)隱思維過(guò)程和相應(yīng)外在行為表現(xiàn)的統(tǒng)一，具有過(guò)程性和內(nèi)隱思維性的整體特征，是影響教育教學(xué)質(zhì)量的深層因素。[1]

一、教師教學(xué)決策的成因

人們總是希望教師能夠呈現(xiàn)“完美的教學(xué)”，能夠全方位地掌控課堂。然而，課堂的復(fù)雜性決定了完全的客觀理性，即所謂的“完美的教學(xué)”是不存在的，教師教學(xué)實(shí)則是以“準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn)”為追求，“用滿(mǎn)意性準(zhǔn)則替代最優(yōu)化準(zhǔn)則”[2]。這也是“決策科學(xué)之父”西蒙有限決策理論的核心思想，其認(rèn)為所謂理性是以“有限度的合理性”而不是“最大限度的利潤(rùn)”為前提的，教師教學(xué)過(guò)程中是以標(biāo)準(zhǔn)為要求的，教師亦希望以最大的理性來(lái)應(yīng)對(duì)課堂，但由于教師自身、課堂以及選擇的多維性，需要教師在教學(xué)中做出選擇，進(jìn)行決策，以追求課堂效益的最大化，這也是教師教學(xué)決策價(jià)值和成因所在。教師教學(xué)決策雖然沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的規(guī)定或法則，但決策過(guò)程還是存在著共同點(diǎn)的。教師教學(xué)決策最可靠基礎(chǔ)由教師知識(shí)、教師信念和不斷形成的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)組成。

1.教師自身知識(shí)及信念的不完備性

美國(guó)斯坦福大學(xué)教授Shulman提出教師基礎(chǔ)知識(shí)的概念，并認(rèn)為教師知識(shí)應(yīng)該包括：學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)者及其特性知識(shí)、教育背景和教育目標(biāo)、價(jià)值觀及歷史背景的知識(shí)。教師雖然潛心追求自身知識(shí)的完備性，以達(dá)到課堂對(duì)于教師的完美要求，成為“客觀理性的教師”，然而，由于教師自身知識(shí)結(jié)構(gòu)所決定，教師不可能成為“理想的完美教師”。教師教育標(biāo)準(zhǔn)只能以“最滿(mǎn)意準(zhǔn)則”為目標(biāo)，在追求“最滿(mǎn)意準(zhǔn)則”的過(guò)程中，教師教學(xué)決策成為追求“最滿(mǎn)意準(zhǔn)則”的核心決定要素，教師的知識(shí)不完備性主要體現(xiàn)在教師教學(xué)知識(shí)的固化、異化、依賴(lài)三個(gè)方面。[3]

教師教學(xué)知識(shí)的固化是教師對(duì)教學(xué)知識(shí)的“抱殘守缺”。教師對(duì)零散累積或所借鑒的知識(shí)缺乏本質(zhì)上的分析和概括，也沒(méi)有對(duì)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用的情境、個(gè)體教學(xué)風(fēng)格等因素進(jìn)行充分的了解和判斷而盲目因循慣例與規(guī)則。教師教學(xué)知識(shí)的不完備性首先體現(xiàn)在教師知識(shí)的固化，教師過(guò)度依賴(lài)于已有的知識(shí)，形成對(duì)以往知識(shí)的“依賴(lài)慣性”。

教師教學(xué)知識(shí)異化是教師自身知識(shí)與教學(xué)目的、目標(biāo)的偏離狀態(tài)。教師教學(xué)總是追求教學(xué)目標(biāo)的，其知識(shí)的構(gòu)成也是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的最優(yōu)化，尤其是對(duì)個(gè)人的信念、思想和對(duì)各種現(xiàn)象理解的基礎(chǔ)進(jìn)行優(yōu)化的結(jié)果。然而教師教學(xué)知識(shí)的構(gòu)建并非總是能夠滿(mǎn)足教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要求，往往教師在知識(shí)的構(gòu)建過(guò)程中發(fā)生偏離教學(xué)目標(biāo)的狀況，我們稱(chēng)之為教學(xué)知識(shí)的異化。

教師教學(xué)知識(shí)的依賴(lài)主要表現(xiàn)為教師個(gè)體對(duì)教師群體和教科書(shū)的依賴(lài)。教師作為教學(xué)個(gè)體，其教學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)備總是有限的，教師教學(xué)知識(shí)的完備需要不斷的尋求外部幫助以最大化完備其知識(shí)結(jié)構(gòu)，教師科學(xué)知識(shí)依賴(lài)最大的無(wú)非教師群體與教科書(shū)，教師教學(xué)過(guò)程中需要不斷得到其他教師的外部支持，同時(shí)教科書(shū)亦成為其完備知識(shí)的重要工具，我們將教師教學(xué)知識(shí)的這種外部支持稱(chēng)為教師教學(xué)知識(shí)的依賴(lài)。一位教師對(duì)一門(mén)學(xué)科的精通并不一定使該老師成為該學(xué)科的好老師，更重要的是老師能將自己的知識(shí)，更好地傳授于學(xué)生。因此，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，更重要的是在實(shí)踐中增加自己的教學(xué)智慧。

教師信念是教師教學(xué)自身知識(shí)不完備的又一個(gè)重要因素，教師信念是指教師對(duì)有關(guān)世界和有關(guān)教育教學(xué)等方面的思想、觀點(diǎn)和假設(shè)的信息的確認(rèn)及遵循。通過(guò)大量的研究表明，教師信念對(duì)教師的計(jì)劃和決策起著不可忽視的作用，不論教師對(duì)自己信念有清晰的表述能力，還是教師認(rèn)為自己信念是否隱形。因此教師的思維、語(yǔ)言、行動(dòng)都對(duì)學(xué)生的教育有著差異化的表現(xiàn)，同時(shí)不同程度地對(duì)教學(xué)產(chǎn)生影響。

2.預(yù)見(jiàn)課堂變化的困難性

課堂作為教學(xué)中最為活躍的因素，教師教學(xué)總是嘗試預(yù)設(shè)課堂的各種情境，以便有效地掌控課堂，然而課堂總是處于不斷的變化之中，預(yù)見(jiàn)課堂的嘗試往往難以達(dá)到教師的期望，預(yù)見(jiàn)課堂的困難性是由課堂本身特性決定的，課堂是活躍的亦是不可預(yù)測(cè)的，課堂情境的突發(fā)性和生成性是教師教學(xué)預(yù)見(jiàn)課堂的最大障礙。

教師教學(xué)預(yù)見(jiàn)課堂變化的困難首先體現(xiàn)在課堂情境的生成性，課堂活躍的主要特性即課堂情境的生成性，課堂是由師生參與的共同體，課堂的情境亦是由教師和學(xué)生互動(dòng)而成，課堂的各種情境是在教師與學(xué)生的碰撞中形成的，這種碰撞時(shí)刻充斥著整個(gè)課堂，課堂的情境隨著教師與學(xué)生的互動(dòng)不斷生成，這種生成是不間斷的、隨機(jī)的，教師只是互動(dòng)的一方，其無(wú)法準(zhǔn)確地預(yù)見(jiàn)課堂的生成情境，教師預(yù)見(jiàn)課堂的最大困難則是課堂情境的生成性。

教師教學(xué)預(yù)見(jiàn)課堂變化困難的另一個(gè)原因在于課堂的突變性，課堂從來(lái)也不會(huì)是“波瀾不驚”的，課堂永遠(yuǎn)不會(huì)依照教師課前的預(yù)見(jiàn)而進(jìn)行，課堂情境的突變時(shí)刻可能發(fā)生，新的課堂情境隨時(shí)都會(huì)出現(xiàn)，教師教學(xué)不同于其他勞動(dòng)，教師教學(xué)培育的“產(chǎn)品”是學(xué)生，正是由于教師教學(xué)的這一特性，教師無(wú)法預(yù)測(cè)課堂各種突發(fā)情境的出現(xiàn)，這成為教師教學(xué)預(yù)測(cè)課堂變化的另一挑戰(zhàn)。

3.教師教學(xué)備選行為的有限性

教師在開(kāi)始教學(xué)活動(dòng)之前對(duì)課堂必然是“精心地預(yù)設(shè)”，教師“竭盡心思”地勾勒著課堂，試想著課堂的各種生成和突發(fā)情境，以便提前做出預(yù)判并制定出有效的應(yīng)對(duì)行為，課前的準(zhǔn)備活動(dòng)已然成為教師教學(xué)中極為耗費(fèi)教師教學(xué)時(shí)間和精力的部分。教師總是試圖盡可能地預(yù)判課堂的各種變化，預(yù)設(shè)各種備選行為成為教師應(yīng)對(duì)課堂最為有效的手段，這些備選行為對(duì)于應(yīng)對(duì)課堂常態(tài)化的行為可以說(shuō)是效果甚佳，但是正如前文所述，教學(xué)是一種相當(dāng)復(fù)雜并富蘊(yùn)情境意義的工作，現(xiàn)實(shí)工作中的教師，面對(duì)不同的教學(xué)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容等時(shí)，往往憑自己的直覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)做出行動(dòng)選擇，而顯現(xiàn)為教學(xué)行為的不確定性。[4]所以，教師的備選行為只能應(yīng)對(duì)一些課堂常規(guī)情境，教師教學(xué)的備選行為總是有限的，其難以覆蓋課堂的各種情境，教師盡可能地設(shè)定更多的教學(xué)備選行為及其應(yīng)對(duì)方案是基于教師對(duì)于課堂的“完美追求”，然而現(xiàn)實(shí)的備選行為的有限性與課堂只能是一種“映射關(guān)系”而非“函數(shù)關(guān)系”，教師教學(xué)備選行為對(duì)于課堂來(lái)說(shuō)總是有限的，課堂變化的“無(wú)限性”與教師教學(xué)備選行為的“有限性”這一矛盾無(wú)法消除，課堂的變化還要依賴(lài)于教師教學(xué)決策能力的提升。

教師教學(xué)總是試圖追求“客觀的理性”以達(dá)到對(duì)課堂的完美掌控，由于教師自身知識(shí)的不完備性、教師預(yù)見(jiàn)課堂變化的困難性以及教師教學(xué)備選行為的有限性使得教師在教學(xué)過(guò)程中需要應(yīng)對(duì)各種不同的情境，教師需要針對(duì)各種不同的課堂“隨時(shí)隨地”做出決策，這凸顯了教師教學(xué)決策在教師教學(xué)管理中的核心作用，可以說(shuō)：“教師教學(xué)就是決策，課堂變化就是決策。”

4.隱形環(huán)境的客觀性

諸多學(xué)者提到了教學(xué)決策的影響因素還包括現(xiàn)代教育制度、社會(huì)關(guān)注程度與學(xué)校文化氛圍等因素?，F(xiàn)代教育制度包括與教育教學(xué)工作有關(guān)的法律法規(guī)、地方政策和學(xué)校規(guī)章制度，對(duì)教師該做什么、不該做什么以及教育教學(xué)行為有著明顯的導(dǎo)向作用。制度規(guī)制著教師教學(xué)決策的自主權(quán)邊界，對(duì)教師的教學(xué)決策權(quán)具有決定性影響。社會(huì)支持包括社會(huì)環(huán)境、教師家庭、家長(zhǎng)、教育政策法規(guī)等的影響。相關(guān)學(xué)者通過(guò)研究認(rèn)為：教師在課前的備課和在課堂教學(xué)的實(shí)際操作上很大程度與教學(xué)環(huán)境和教師群體的文化特征有直接關(guān)系。尤其是同事之間關(guān)于教學(xué)業(yè)務(wù)的交流、教學(xué)過(guò)程中的工作氣氛是否和諧和學(xué)校是否重視教學(xué)、如何組織教學(xué)以及教師管理等問(wèn)題都影響著教師的決策。

二、教師教學(xué)決策類(lèi)型

顯然，由于課堂的“活躍性”，教師教學(xué)決策能力成為教師教學(xué)及課堂管理的核心要素，教師教學(xué)時(shí)刻需要進(jìn)行決策以及再?zèng)Q策，教師教學(xué)決策時(shí)刻伴隨著課堂，教師教學(xué)決策能力對(duì)于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展意義深遠(yuǎn)。教學(xué)決策畢竟最終是由“教師”個(gè)體實(shí)現(xiàn)的，有一千個(gè)教師就會(huì)有一千個(gè)教學(xué)決策類(lèi)型，教師教學(xué)決策是基于教師個(gè)體行為而做出的，教師教學(xué)決策具有明顯的個(gè)體差異性，探究教師教學(xué)決策的類(lèi)型特征對(duì)于教師教學(xué)決策的“最滿(mǎn)意化”意義深遠(yuǎn)，教師教學(xué)決策會(huì)伴隨教師個(gè)體而有所差異，我們可以將教師教學(xué)決策根據(jù)其所依賴(lài)的主要對(duì)象，分為知識(shí)指導(dǎo)型決策、偏好引導(dǎo)行決策、以及兩者綜合的漸進(jìn)式?jīng)Q策，而更多數(shù)教師教學(xué)決策采用知識(shí)與偏好結(jié)合而成的綜合類(lèi)型的漸進(jìn)式的決策。

1.知識(shí)指導(dǎo)型決策

知識(shí)指導(dǎo)型決策主要依據(jù)教師先前所建構(gòu)的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)，其教學(xué)決策最顯著的特征是“常態(tài)性”與“契合性”。這類(lèi)型的教師教學(xué)決策是與教師先前的教學(xué)知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相契合，這類(lèi)型的教師教學(xué)決策能力的健全與發(fā)展是基于教師教學(xué)知識(shí)的不斷積累與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷總結(jié)，這類(lèi)型的教師的課堂決策能力隨著教師教學(xué)的時(shí)間而不斷累積豐富進(jìn)而形成穩(wěn)定的決策體系。

知識(shí)指導(dǎo)型教師決策的“常態(tài)性”指教師在課堂上所做出的決策主要以應(yīng)對(duì)一般化、常態(tài)化的課堂情境。知識(shí)指導(dǎo)型的教師依據(jù)其對(duì)于知識(shí)的理解與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累形成了一般化的教學(xué)決策思維，對(duì)于課堂的一般化與常態(tài)化的教學(xué)情境進(jìn)行了課前的預(yù)測(cè)以及課后的總結(jié)，形成應(yīng)對(duì)課堂變化的一些“預(yù)決策”，以應(yīng)對(duì)課堂的各種常規(guī)情境，這是教師教學(xué)決策能力最為基本的構(gòu)成。

知識(shí)指導(dǎo)型教師決策的“契合性”指教師課堂所做出的決策與特定的課堂行為相對(duì)應(yīng)，即特性的決策與特定的課堂情境相對(duì)應(yīng)，教師在進(jìn)行課堂教學(xué)之前總是將課堂的各種情境進(jìn)行預(yù)測(cè)，并針對(duì)每個(gè)情境制定與之相互契合的決策行為，這種決策總是與課堂的行為相對(duì)應(yīng)，這是知識(shí)指導(dǎo)型教師決策的另一主要特性。

2.偏好引導(dǎo)型決策

偏好引導(dǎo)型教師決策的教師課堂所做出的決策主要依據(jù)其個(gè)人偏好，這類(lèi)型的決策主觀性與隨機(jī)性較強(qiáng)，這些教師對(duì)于課堂情境的判斷更多地依賴(lài)于自己對(duì)于課堂情境的主觀理解，教師會(huì)根據(jù)課堂發(fā)生的不同情境及時(shí)生成對(duì)策，完成一次決策，與知識(shí)指導(dǎo)型教師決策相比這類(lèi)型教師的決策具有更大的靈活性，教師能夠針對(duì)課堂突發(fā)的情境做出現(xiàn)場(chǎng)決策。然而這類(lèi)型的決策相比較于知識(shí)指導(dǎo)型的決策其更多依賴(lài)于教師主觀性的判斷，其決策的穩(wěn)定性與準(zhǔn)確性差，教師依靠其主觀判斷力做出的決策會(huì)出現(xiàn)對(duì)于課堂失效的可能，使得新出現(xiàn)的課堂情境更為復(fù)雜，偏好型教師決策對(duì)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師更為有效，其豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累可以降低決策失效的可能性，而對(duì)于新教師這種決策風(fēng)險(xiǎn)大、效能低。

3.漸進(jìn)式?jīng)Q策

教師教學(xué)決策總是依賴(lài)于教師自身的知識(shí)和教師的偏好而做出，在現(xiàn)實(shí)的教師決策類(lèi)型中更為多數(shù)教師所吸納和采用的是將兩者結(jié)合起來(lái)的教學(xué)決策類(lèi)型，我們稱(chēng)之為漸進(jìn)式的教師教學(xué)決策，這種教學(xué)決策是教師在教學(xué)過(guò)程中依賴(lài)其先前的知識(shí)架構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)累積以及自身對(duì)于課堂情境的主觀判斷而逐步做出的決策，這種教學(xué)決策依賴(lài)于教學(xué)情境的變化結(jié)合教師自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)教學(xué)情境的深入發(fā)展及時(shí)更新決策，具有很高的靈活性以及高效性，著名的決策大師林德布洛姆認(rèn)為決策的核心就是漸進(jìn)式的，只有漸進(jìn)式的決策最為科學(xué)和有效。漸進(jìn)方式可以幫助人們檢驗(yàn)所作的抉擇是否正確，特別是在復(fù)雜條件下，可以孤立某些因素，比較其利弊[5]。

之所以認(rèn)為漸進(jìn)式的教學(xué)決策更為科學(xué)有效、更為多數(shù)的教師所采用，其主要原因體現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，多數(shù)教師認(rèn)為現(xiàn)行教師教學(xué)政策使其感到基本滿(mǎn)意，教師所做出的教學(xué)決策總是建立在其先前的決策基礎(chǔ)之上的，不可能對(duì)于先前的教學(xué)決策作出全盤(pán)的否定，進(jìn)行“跳躍式”的教學(xué)決策，多數(shù)教師對(duì)于其先前所做的決策基本是感到滿(mǎn)意的，新的教學(xué)決策時(shí)在其基本滿(mǎn)意的教學(xué)決策基礎(chǔ)之上進(jìn)行“微調(diào)”，這也是漸進(jìn)式教學(xué)決策的核心。其次，教師教學(xué)決策所面臨的問(wèn)題性質(zhì)相對(duì)穩(wěn)定，課堂雖然會(huì)有突變的情境發(fā)生，但教學(xué)與課堂所面臨的問(wèn)題還是有其穩(wěn)定性的，教學(xué)所面臨的教學(xué)問(wèn)題的性質(zhì)較為穩(wěn)定，畢竟，課堂是由教師和學(xué)生這一對(duì)特定群體構(gòu)成，教師面對(duì)的問(wèn)題性質(zhì)的穩(wěn)定性使得教師采取漸進(jìn)式的教學(xué)決策。再次，教師教學(xué)決策需要解決問(wèn)題的資源能夠持續(xù)獲得。問(wèn)題的解決需要借助一定的資源獲得，這種獲得并且是不間斷地持續(xù)獲得。隨著當(dāng)今信息技術(shù)的不斷更新，教師教學(xué)決策的信息支持力不斷延伸，教師教學(xué)所面臨的問(wèn)題的解決能夠得到足夠多的資源支持，在不斷的資源支持下教師不斷調(diào)整著其決策方向，這也是漸進(jìn)式?jīng)Q策為多數(shù)教師所采用的另一原因。

教師掌控課堂的核心能力聚焦于教師教學(xué)決策，可以說(shuō)教師教學(xué)決策是教師掌控課堂、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展新的能力要求。教學(xué)決策的主體是教師，所以這就要求教師既要具備教學(xué)決策的意識(shí)，又要通過(guò)自身素質(zhì)的不斷提升來(lái)完善教學(xué)決策的能力。教師的思想信念、價(jià)值取向和工作士氣等足以從根本上決定教育的質(zhì)量，影響教育的成敗。任何一場(chǎng)教育教學(xué)改革的中心環(huán)節(jié)，都是對(duì)教師教育教學(xué)行為的更新和重塑。探索通過(guò)教師教學(xué)決策的成因剖析及其分類(lèi)研究促進(jìn)教師研究，從而提升教師教學(xué)決策水平、提高教育教學(xué)質(zhì)量以至對(duì)引領(lǐng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向，都具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊豫暉，宋乃慶.教師教學(xué)決策的主要問(wèn)題及其思考.教育研究，2010（9）.

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[3] 張朝珍.教學(xué)決策能力的構(gòu)成與提高.教育理論與實(shí)踐，2009（1）.

[4] 陳駿.基于決策框架理論的教學(xué)決策分析.當(dāng)代教育論壇，2007（3）.

[5] [美]查爾斯·林德布洛姆.決策過(guò)程.竺乾威，胡君芳，譯.上海：上海文藝出版社，1988.

（責(zé)任編輯 任洪鉞）