杜偉

“授業(yè)研究”（LessonStudy），是源自日本的教師集體校內(nèi)研修形式之一，或被稱作“課例研究”，是一種基于教師群體共有問(wèn)題，以實(shí)際教學(xué)過(guò)程為范例，通過(guò)反思取向的教學(xué)循環(huán)以提高教學(xué)效率和質(zhì)量的研究過(guò)程形式。20世紀(jì)90年代起，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家也全面推廣，并逐步把它作為提高教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

一“授業(yè)研究”的涵義

“授業(yè)”一詞在日語(yǔ)中原指接受學(xué)問(wèn)、技藝之意，而作為教育學(xué)中的術(shù)語(yǔ)則引申為學(xué)校教育中以課堂教學(xué)活動(dòng)為主的教師和學(xué)生的教與學(xué)的活動(dòng)。從教師方面看，就是以一定的教育手段將文化知識(shí)傳授給學(xué)生的過(guò)程，即教的過(guò)程，而從學(xué)生方面看，就是通過(guò)習(xí)得知識(shí)獲得個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，即學(xué)的過(guò)程?！笆跇I(yè)研究”廣義上是指以這種學(xué)校教育中的現(xiàn)實(shí)的授業(yè)為研究對(duì)象，旨在闡明授業(yè)的構(gòu)造、功能及其形成條件，乃至揭示其間規(guī)律，確立起“授業(yè)的科學(xué)”的實(shí)證、實(shí)驗(yàn)研究。而“授業(yè)研究”在狹義上主要指教師集體合作計(jì)劃、觀察、分析和提煉真實(shí)授業(yè)的教學(xué)循環(huán)過(guò)程。

筆者認(rèn)為“授業(yè)研究”從研究實(shí)踐角度看是一種以校本教研為依托的，立足現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問(wèn)題，以教師合作研究為主要形式，通過(guò)確定研究問(wèn)題、進(jìn)行研究設(shè)計(jì)、實(shí)施研究與觀察記錄、討論與檢驗(yàn)教學(xué)效果的循環(huán)教學(xué)實(shí)踐，并最終尋求到問(wèn)題答案的一種校內(nèi)研修方式，是一種針對(duì)教學(xué)過(guò)程的合作性研究范式。課例研究一直被認(rèn)為是“授業(yè)研究”的另一種說(shuō)法，但其實(shí)以課例作為研究對(duì)象的多形式教研活動(dòng)在我國(guó)早已盛行，且課例不足以概括整個(gè)授業(yè)研究過(guò)程的完整性與全面性。

二“授業(yè)研究”本土化的現(xiàn)實(shí)觀照

我國(guó)具有完備的教師教育體系，從師范教育、職前教育再到在職教師培訓(xùn)，從校本教研的開(kāi)展到國(guó)培計(jì)劃實(shí)施，都試圖為教師專業(yè)化發(fā)展提供切實(shí)可行的條件。教育領(lǐng)域也一直在試圖豐富教師的教學(xué)研修方法，并引進(jìn)了各種教研模式，在“授業(yè)研究”的推進(jìn)過(guò)程中，卻明顯存在對(duì)其研究本質(zhì)理解模糊、研究目的把握有誤差、研究實(shí)施方法有偏隘等局限，而這一切都使得“授業(yè)研究”處于一種“引用”狀態(tài)，并且“虛化”現(xiàn)象嚴(yán)重，沒(méi)有完全取得其應(yīng)有的效果。由此可見(jiàn)，盡管試圖以“授業(yè)研究”豐富我國(guó)的教師教育途徑，并用來(lái)促進(jìn)教師的發(fā)展，但是由于教學(xué)理念、實(shí)踐現(xiàn)實(shí)、研究方法論與文化背景等方面的差異，“授業(yè)研究”面臨著本土化的進(jìn)程。盡管如此，“授業(yè)研究”的引入與借鑒還是為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展提供了一些現(xiàn)實(shí)的啟示。

三“授業(yè)研究”對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)啟示

1教師自我反思意識(shí)的加強(qiáng)

朱小蔓教授曾說(shuō)：“新世紀(jì)的教師應(yīng)該是具有自主選擇、自主反思、自主建構(gòu)、可持續(xù)發(fā)展的教師?！痹谑鏍柭岢龅慕處煂I(yè)知識(shí)構(gòu)成中，學(xué)科知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容知識(shí)是關(guān)鍵，而二者作為一種本體性知識(shí)，它們的提高從某種程度上說(shuō)取決于教師自我發(fā)展意識(shí)的強(qiáng)弱與自主發(fā)展能力的高低，而企圖達(dá)到這個(gè)目標(biāo)則需要通過(guò)加強(qiáng)教師自我反思的意識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

“授業(yè)研究”是一種曾被認(rèn)為是為了改進(jìn)教學(xué)而實(shí)施的教學(xué)研究，是哲學(xué)教育學(xué)和科學(xué)教育學(xué)向?qū)嵺`教育學(xué)轉(zhuǎn)向的重要啟示。這種認(rèn)識(shí)源自技術(shù)理性的支持，通過(guò)研究尋求如何上一節(jié)好課的方法，這種理念的結(jié)果是這樣的技巧如何擴(kuò)展到其他課堂上，達(dá)到一定普世效用。實(shí)際上，“授業(yè)研究”的過(guò)程是“教師知識(shí)的發(fā)展和心智改變”的過(guò)程，是教師基于審查與反思，旨在促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的反思性實(shí)踐。對(duì)于每一位教師來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)真正的反思將會(huì)對(duì)其認(rèn)知水平的變化與教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)帶來(lái)巨大影響。

在“授業(yè)研究”中，教師作為每個(gè)實(shí)踐個(gè)體參與到教師組中，并通過(guò)教學(xué)共性問(wèn)題的提出與授業(yè)目標(biāo)的確定，最終制定好研究的課題，在集體授業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，需要教師對(duì)課題的背景、預(yù)期猜測(cè)、理論構(gòu)想、教材理解、學(xué)生和教師觀審視，直至授業(yè)設(shè)計(jì)案的形成，在此過(guò)程中，教師主體對(duì)自己專業(yè)知識(shí)體系進(jìn)行了系統(tǒng)的整合和更新，在一定實(shí)踐矛盾的激發(fā)之下，促使自己進(jìn)行自我反思，甚至自我批判。這種反思自然既包括授課實(shí)際的回顧性反思，也包括對(duì)于未來(lái)教學(xué)發(fā)展的前瞻性反思。人都是在反思的過(guò)程中建立起自己精神主體，完成自我作為人的塑造，對(duì)于教師，這種自省尤為重要，而這種方式也越發(fā)珍貴。

2積極促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的形成

日本社會(huì)學(xué)家芝田進(jìn)午曾以水棲生物對(duì)團(tuán)體的階段性進(jìn)行了很形象的描述，在同等水溫下的浮游生物群、成群游動(dòng)的沙丁魚群和同伴遇險(xiǎn)時(shí)拼死相救的海豚群。從這個(gè)描述中我們可以認(rèn)知到團(tuán)體聚集的條件由內(nèi)因決定到由團(tuán)結(jié)力支持，而從更直白的描寫中看出團(tuán)體的力量也逐步增加。

在我國(guó)傳統(tǒng)教研活動(dòng)中有教師“單打獨(dú)斗”的傾向，自主設(shè)計(jì)備課、自負(fù)課責(zé)，授課、展示課結(jié)束后，觀摩教師分別針對(duì)“教法”“目標(biāo)”“氣氛”等外顯性表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和建議，從而形成了一種“觀摩—被觀摩”單向的權(quán)利關(guān)系。所以，這種居高臨下的教研地位布局割裂了教師群體的經(jīng)驗(yàn)共享契機(jī)。

“授業(yè)研究”則把學(xué)校改革的中軸設(shè)定在教師作為專家培育的“同僚性”上，在作為合作共同體的教師集體在授業(yè)開(kāi)展前，教師集體參與授業(yè)設(shè)計(jì)，圍繞著教材、教師和學(xué)生展開(kāi)研討，并形成授業(yè)指導(dǎo)案，實(shí)現(xiàn)理想課程向?qū)嵺`課程的轉(zhuǎn)化，其中包括問(wèn)題的確定、授業(yè)的計(jì)劃兩個(gè)部分，教師小組通過(guò)討論不斷推敲授業(yè)設(shè)計(jì)，最終形成的指導(dǎo)案是教師集體、甚至是跨學(xué)科教師組的思想結(jié)晶。授業(yè)實(shí)施后的授業(yè)研討會(huì)中，集體評(píng)價(jià)與反思的表現(xiàn)更為明顯，在堅(jiān)持“學(xué)校是教師團(tuán)隊(duì)同心協(xié)力實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童學(xué)習(xí)權(quán)的場(chǎng)所”的原則下，包括授業(yè)組成員在內(nèi)的觀摩者圍繞事先確定的研究課題，以及學(xué)生在授業(yè)過(guò)程中的實(shí)際表現(xiàn)，發(fā)表自己的看法，而評(píng)價(jià)的內(nèi)容是“自己學(xué)到了什么”“學(xué)生為什么這樣學(xué)”，而授業(yè)組成員以“我們的設(shè)計(jì)”的主體承擔(dān)者身份在研討會(huì)后再次展開(kāi)小組討論，針對(duì)各種疑問(wèn)進(jìn)行思考。

社會(huì)學(xué)中一般將團(tuán)體的功能分為目標(biāo)完成功能和團(tuán)體維持功能，而在“授業(yè)研究”中則更多地體現(xiàn)出了一種團(tuán)體成長(zhǎng)功能，而這種成長(zhǎng)又不僅僅局限于教師集體，更在集體發(fā)展的帶動(dòng)和引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)了個(gè)體成長(zhǎng)的發(fā)展，這種并存使得教師合作共同體的存在成為一種必然。通過(guò)合作學(xué)習(xí)、團(tuán)體進(jìn)步，也為建設(shè)學(xué)習(xí)型組織學(xué)校提供了智力支持。

3構(gòu)建多方對(duì)話的公共平臺(tái)

“授業(yè)研究”的開(kāi)展是真正全面開(kāi)放的，也吸引了各方關(guān)注學(xué)生、關(guān)注學(xué)習(xí)、關(guān)注發(fā)展的人士，在授業(yè)研討會(huì)中，參與者針對(duì)自己關(guān)注的問(wèn)題提出質(zhì)疑，異質(zhì)人員的參與極大地推動(dòng)了校內(nèi)研修的水平的提高。

在我國(guó)的校內(nèi)研修中，也應(yīng)該致力于構(gòu)建一個(gè)多方對(duì)話的平臺(tái)，讓教育專家、教研人員、學(xué)者、外校觀摩教師、家長(zhǎng)等都參與到校內(nèi)教研的陣地中，并給予平等的對(duì)話機(jī)會(huì)與途徑，不僅對(duì)于學(xué)校教研的成果起到了監(jiān)督與支持的作用，而且也為教研的縱深發(fā)展提供了寶貴的信息途徑和資源入口。比如教育專家的參與可以給教研的成果提出多元化、多視角的理論性闡釋，可以從理論層面進(jìn)行深入的追溯，可以提供寶貴的看法和意見(jiàn)，也可以建立高校—學(xué)?！處熀献飨到y(tǒng)，形成長(zhǎng)效機(jī)制。而家長(zhǎng)的參加可以更直觀地參加到教育教學(xué)中，增強(qiáng)其教學(xué)管理責(zé)任感，促進(jìn)教師與家長(zhǎng)之間的團(tuán)結(jié)合作關(guān)系，為學(xué)生發(fā)展共同努力。

4學(xué)校提供制度和機(jī)制保障

一切教學(xué)改革都離不開(kāi)管理機(jī)制的支持與保障，學(xué)校的校內(nèi)研修也是如此。雖然學(xué)校的發(fā)展不完全依靠教研成果，但是學(xué)生的發(fā)展依賴著好的教學(xué)引導(dǎo)與學(xué)習(xí)支持，學(xué)校存在的根本目的也就是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。

從加強(qiáng)學(xué)校教研的視角看，首先，要減輕教師的行政事務(wù)和不必要的活動(dòng)，為教師教研提供足夠的時(shí)間與空間；其次，學(xué)校運(yùn)營(yíng)中心應(yīng)圍繞校本研修，應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展為中心；最后，教研管理人員要具有威信度，可以在橫向縱向的發(fā)展視域中，對(duì)教研活動(dòng)予以指導(dǎo)與協(xié)調(diào)，并且具有高度的教育責(zé)任感。

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