摘 要：“校本課程”是高職課程體系中的一個重要組成部分，對于校本課程定義與開發(fā)內(nèi)涵，不同觀察視角的學(xué)者對此理解存在很大差異；對于高職校本課程的具體實踐構(gòu)建模式，具有不同課程開發(fā)傳統(tǒng)和教育體制的國家有不一樣的框架和結(jié)構(gòu)，展望了高職校本課程開發(fā)未來的研究趨勢。

關(guān)鍵詞：高職；校本課程；開發(fā)模式

作者簡介：江南春（1973-），女，安徽安慶人，南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為職業(yè)教育。

課題項目：江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的高職會計專業(yè)校本課程開發(fā)”（編號：2011-R-19658），主持人：江南春。

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0066-04

“校本課程開發(fā)”（School Based Curriculum Development，簡稱SBCD）是個西方教育文獻的舶來品。1973年菲呂馬克（Furumark A.M）和麥克米倫（McMullen I）在由當(dāng)時的“教育機構(gòu)革新中心”組織的國際教育會議上首次提出了“校本課程開發(fā)”理念，之后，在英美和澳大利亞等國家開始逐漸興起?！靶１菊n程”與國家課程、地方課程共同組成了在現(xiàn)行高職學(xué)校中實施的“三級課程”結(jié)構(gòu)，是高職院校課程體系中的一個重要組成部分?！督K省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》特別強調(diào)要“重視校本課程開發(fā)”。

一、校本課程的內(nèi)涵

對于校本課程的定義和內(nèi)涵，黃偉祥認(rèn)為是以學(xué)生和教師為主體構(gòu)建的課程，但是，以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo)，以學(xué)生現(xiàn)實需要為基礎(chǔ)，以學(xué)生現(xiàn)實的環(huán)境和條件為背景。王洪亮描述校本課程就是由學(xué)生所在學(xué)校的教師規(guī)劃、實施和評估的課程，是以校內(nèi)教師為主體，他們在研究了本校內(nèi)外部社會生態(tài)等背景的前提后，依照國家的教育指導(dǎo)原則，以校內(nèi)本專業(yè)或同一年級的學(xué)生為對象實施的課程[1]。崔允漷博士認(rèn)為校本課程是指學(xué)校在保證國家課程和地方課程質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的個性進行科學(xué)評價和對學(xué)校課程建設(shè)能力差異有著一定估計的基礎(chǔ)上，充分利用社區(qū)和學(xué)校現(xiàn)有資源，開發(fā)能讓學(xué)生選擇的、多樣性的課程。開發(fā)新興課程的校本課程可以成立學(xué)校間合作聯(lián)盟，各校取長補短，合理分工，從而達到課程資源共享[2]。

關(guān)于校本課程的定義，學(xué)者關(guān)注的是課程體系本身，綜合其實質(zhì)，本文認(rèn)為要關(guān)注“校本”、“課程”和“開發(fā)”三個方面。對于“校本”，簡單的說是以學(xué)校為本位，學(xué)校獨立于教育行政管理部門外的自主和創(chuàng)造能力，一般來說是本校對于任何課程開發(fā)的策略。包含教學(xué)活動由本校發(fā)起，本校是真正的課程開發(fā)重要場地，在本校范圍內(nèi)實施，本校學(xué)生的學(xué)情和需求為課程開發(fā)活動的基礎(chǔ)和決策依據(jù)，參與決策的主體成員一般是一線教師（雖然鼓勵校外企事業(yè)行業(yè)精英行家里手、學(xué)者及教育行政人員的指導(dǎo)，也期望學(xué)生家長等校外人士所有與課程有利害關(guān)系的人士參與其中）?！罢n程”依據(jù)不同的社會背景、認(rèn)識論基礎(chǔ)和方法論，是指所有專業(yè)學(xué)科（教學(xué)科目）的總和或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和?！伴_發(fā)”是一種教育哲學(xué)，強調(diào)全部教學(xué)活動，從培養(yǎng)目標(biāo)的明確、教學(xué)計劃的編制、教學(xué)內(nèi)容的框定到相應(yīng)考核體系的建立。

二、校本課程開發(fā)的定位

校本課程開發(fā)活動在具有不同政治制度和教育傳統(tǒng)的國家得到的理解和發(fā)展存在很大差異。具有教育分權(quán)制國家比中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家擁有更優(yōu)越的校本課程開發(fā)條件。如在英國、澳大利亞和美國等地方分權(quán)教育傳統(tǒng)的國家，學(xué)?；蛐?nèi)教師可以深度直接參與校本課程開發(fā)，具有較大的選擇空間和自主權(quán)，開發(fā)校本課程范圍比較寬松，所以不乏成功的實踐案例。在中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家如俄羅斯、法國、奧地利等國家校本課程開發(fā)范圍相對較窄，學(xué)校要在保證國家教育規(guī)定課程的前提下，只能另外確定一部分的課程體系。但可喜的是隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，變化的日益加劇，學(xué)校要在激烈的競爭中做出敏銳的反應(yīng)，集權(quán)制國家開始有意識逐步下放教育事務(wù)權(quán)，所以，校本課程開發(fā)作為一項具有強烈激勵意義的教育革新，在教育分權(quán)制和集權(quán)制的國家均有成功的實踐案例。

對于校本課程開發(fā)的內(nèi)涵，國外的研究很多，1979年經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）對校本課程開發(fā)做出如下定義：校本課程開發(fā)是指基于學(xué)校自發(fā)的行動，是在國家和地方下放了教育決策權(quán)后，學(xué)校獲得法律和行政的自主權(quán)，獨立決定教育資源分配，從事課程開發(fā)的過程。在《教育大辭典》中，課程開發(fā)是指使課程的效能“適應(yīng)文化、社會、科學(xué)及人際關(guān)系需求”動態(tài)的持續(xù)不間斷的課程改進活動?？梢?，校本課程開發(fā)是屬于實踐活動，始于決策管理核心組織的工作，止于課堂教學(xué)情景，通過內(nèi)外部力量的合作形成的不斷完善、連續(xù)的、動態(tài)的社會實踐過程。甚至有學(xué)者認(rèn)為用“校本課程發(fā)展”能更好詮釋這一過程[3]。

校本課程開發(fā)依據(jù)國家和地方教育權(quán)利下放程度，可有廣義和狹義的范圍。廣義的校本課程開發(fā)，學(xué)校應(yīng)該有完全自主權(quán)，自由決定教什么和怎樣教，成立校本課程開發(fā)研究領(lǐng)導(dǎo)工作委員會，獨立地組織教學(xué)資料，游離于教育行政管理部門的指令，甚至可以不依賴現(xiàn)有的公開出版的教學(xué)材料和教科書。狹義的校本課程開發(fā)是指學(xué)校擁有一定的自由或自主性，發(fā)揮學(xué)校特色，發(fā)掘?qū)W生的潛能，自主決定在學(xué)校中實施的部分課程、課程內(nèi)容和課程教學(xué)模式。事實上，在目前的我國社會教育體制下，廣義的校本課程開發(fā)活動一般難以實現(xiàn)，而幾乎所有的學(xué)校特別是高職院校在日常教學(xué)活動中都涉及的是狹義校本課程開發(fā)。

本文認(rèn)為，校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己辦學(xué)理念，結(jié)合學(xué)校所處的行業(yè)和地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展特色，以學(xué)校為基地，成立民主的組織機構(gòu)，通過與外部力量的合作，在本校實施的教學(xué)活動，從而形成自己的本校教育哲學(xué)。

三、高職校本課程開發(fā)模式

隨著經(jīng)濟和社會的發(fā)展，我國的高職教育蓬勃發(fā)展。在不長的建設(shè)時間內(nèi)，高職課程一般是本科課程的縮微版，沒有過多的特色和創(chuàng)新。開發(fā)高職校本課程對培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才尤為重要，國內(nèi)外對于在實踐中實施的高職校本課程開發(fā)模式主要有如下（一）（二）所述數(shù)種：

（一）國外高職校本課程開發(fā)模式

1.德國的校企結(jié)合的“雙元制”課程開發(fā)模式。德國職業(yè)教育課程體系是雙元制課程體系，指青少年學(xué)生一方面在部分時間制的職業(yè)學(xué)校（公立）中接受包括文化基礎(chǔ)知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務(wù)教育，另一方面在企業(yè)（通常是私營企業(yè)）中接受職業(yè)技能培訓(xùn)。其特點主要表現(xiàn)為校企在技能人才培養(yǎng)方面深度合作，學(xué)校和企業(yè)都是培養(yǎng)一個合格的技術(shù)人才不可缺少的部分[4]。

職業(yè)技術(shù)教育在德國經(jīng)濟發(fā)展中取得了舉足輕重的作用，“雙元”制課程體系也可以說是這一重要武器的發(fā)射器。我國也在雙元制課程體系方面作了試探性調(diào)查、研究和推廣，但我國職業(yè)資格證書制度還在不斷完善過程中，尚未形成同德國職業(yè)資格體系一樣完善的制度和機制。“雙元制”在我國當(dāng)前高職教育的作用在主流評價為基本肯定的前提下，也有一定的反對聲音：學(xué)者認(rèn)為雙元制是所有課程模式中最為行之有效的一種，但也有人則認(rèn)為此模式容易造成學(xué)生文化基礎(chǔ)相對薄弱，高職學(xué)生就業(yè)受經(jīng)濟波動（經(jīng)濟發(fā)展峰谷）的影響較大，最后在中國實施過程中缺乏德國意義上企業(yè)家（因為我國職教關(guān)注少）或師傅等問題。也就是說該模式缺乏就業(yè)崗位普適性。

2.加拿大CBE課程開發(fā)模式。CBE（Competence Based Education）課程開發(fā)，以職業(yè)分析為起點，以能力為重心，重視學(xué)生的動手能力，傳授的理論知識以“必需、夠用”為原則，傳統(tǒng)的公共課、基礎(chǔ)課占有比重不大，職業(yè)技術(shù)課程的比重接近三分之二，課程的內(nèi)容和課程在教學(xué)計劃上位置與未來崗位能力的形成一一對應(yīng)。這一舶來模式無疑是先進的，但在我國實施的過程中也相繼暴露出一些不可忽視的缺點：它過于強調(diào)整體能力目標(biāo)的分解，將各個單項能力機械的組合成綜合能力，忽視了工作目標(biāo)的有機統(tǒng)一，忽視了過程的重要性；另外隨著經(jīng)濟的發(fā)展，教育的組織者不能輕視高職學(xué)生的崗位變動需求，而高職學(xué)生要獲得較高崗位遷移能力，公共課、基礎(chǔ)課的作用則不能削弱。這一弊端容易導(dǎo)致課程最終回歸到學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。因此，有學(xué)者說CBE課程開發(fā)模式帶給我們更多的是觀念上的指導(dǎo)，而并非一個切實可行的課程實施體系[5]。

3.國際勞工組織的MES和“寬基礎(chǔ)、活模塊”的多元課程開發(fā)模式。MES意為模塊式技能培訓(xùn)，融合了“階段式培訓(xùn)課程模式”和“模塊培訓(xùn)”特點，其課程體系是通過若干模塊單元的學(xué)習(xí)，提高技術(shù)工人培訓(xùn)上的效率?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程開發(fā)模式的中的“寬基礎(chǔ)”，是搜集相關(guān)專業(yè)所需的知識和技能，教學(xué)內(nèi)容不針對具體的某一專業(yè)和職業(yè)崗位，為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定知識與技能方面的扎實基礎(chǔ)；“活模塊”是學(xué)生選定好某一領(lǐng)域，將之作為教學(xué)的任務(wù)，即針對具體的一個或幾個就業(yè)崗位進行專行貼近生產(chǎn)、貼近實際的培訓(xùn)。以職業(yè)需求為導(dǎo)向的設(shè)計的每個模塊都是一個教學(xué)單元，這些單元之間沒有前后的順序和固定方式，完全可以靈活自由組合[6]。

該課程開發(fā)模式教學(xué)目標(biāo)具有一定的明確的職業(yè)方向，課程實施較為綜合，小規(guī)模的教學(xué)項目，容易讓學(xué)生看到成功的希望，學(xué)校熱情較高；學(xué)分制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)為主的教學(xué)策略，讓學(xué)生學(xué)習(xí)動機強烈，學(xué)習(xí)效率高。模塊式教學(xué)方式自1987年被引入中國以來，雖然沒有獲得國家財政的大力支持和宣傳，但在我們進行具體的課程開發(fā)實踐培訓(xùn)中得到較好的應(yīng)用。

（二）國內(nèi)高職校本課程開發(fā)模式

1.以工作過程為導(dǎo)向。范軍杰以汽車檢測與維修技術(shù)專業(yè)為例[7]、胡漢祥等以會計專業(yè)為例[8]詳細(xì)闡述了高職課程校本建設(shè)的工作過程為導(dǎo)向模式，該模式將職業(yè)教育的教學(xué)過程與現(xiàn)實中的工作過程進行融合，在專門設(shè)置的教學(xué)情境中傳授學(xué)生從業(yè)所需要的知識?；诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的教學(xué)過程以行動為主線，采用行動導(dǎo)向教學(xué)方法，學(xué)生作為行動的主體。研究基于將要從事職業(yè)情境中的行為，通過師生之間、生生相互之間的合作行動，培養(yǎng)學(xué)生全方位的職業(yè)能力，讓學(xué)生能夠畢業(yè)即從業(yè)，能夠根據(jù)工作環(huán)境變化瞬時調(diào)整并適應(yīng)。以工作過程為導(dǎo)向校本課程建設(shè)要求做到以下四點：一是需要學(xué)生能夠在真實的生產(chǎn)（或仿真）環(huán)境中進行各種崗位技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和評價；二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇要能明確學(xué)生從事某項工作所必需的技能和傳授掌握這類技能的方法；三是制定一套評價學(xué)生對這些技能的掌握程度的考核體系；四是指導(dǎo)教師應(yīng)熟練掌握生產(chǎn)實踐流程。“雙師”型教師既儲備了較深的理論知識，又有豐富的現(xiàn)場實踐經(jīng)驗和較強的動手能力，所以有較強的勝任能力。

以工作過程為導(dǎo)向模式強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生由被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者，強調(diào)學(xué)生自己對培訓(xùn)內(nèi)容的思考、反饋和分析，重視典型工作情境中的案例，對學(xué)生自我管理提出了一定的要求。該模式遇到的主要困難是有些專業(yè)和學(xué)校有時難以找到行之有效的工作過程，進而難以培養(yǎng)自主解決問題能力、團隊合作意識和創(chuàng)新能力。工作過程導(dǎo)向課程顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)安排（如按學(xué)校統(tǒng)一課程表進行教學(xué)安排的整班聽課、期末統(tǒng)一評價方式），“雙師型”的教師素質(zhì)要求超越了教師隊伍目前的整體水平，對學(xué)校的硬件條件如設(shè)備、場地、現(xiàn)代化教學(xué)手段和教學(xué)資金也要求有較好的投入。

2.目標(biāo)模式。程代來[9]以高職交通化學(xué)為例闡述了目標(biāo)模式的理論基礎(chǔ)和實踐過程：首先深入分析學(xué)校環(huán)境構(gòu)建課程目標(biāo)、以課程目標(biāo)為指導(dǎo)組織教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)選定的教學(xué)內(nèi)容，給課程組織和實施者提供特定和詳細(xì)的方法指導(dǎo)；通過小規(guī)模的教學(xué)實驗，形成對該課程的過程性評價，經(jīng)過動態(tài)、循環(huán)的課程開發(fā)流程后，對課程形成特定階段的終結(jié)性考核。

該實踐模式將課程的內(nèi)容采用活頁式的教科書形式呈現(xiàn)：采用鑲嵌、滲透、直線、等整合模式組織教學(xué)內(nèi)容，豐富了教學(xué)的方法、提高了師生的能力，為交通施工方面的課程提供了理論和實踐方面的指導(dǎo)。但是，該模式中如果教師缺乏開發(fā)校本課程的經(jīng)歷、技能、勇氣和主觀能動性，校本課程就難以形成氣候。

3.以就業(yè)為導(dǎo)向的模式。以就業(yè)為導(dǎo)向，以促進畢業(yè)生就業(yè)為目標(biāo)，以畢業(yè)生的就業(yè)評價為課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)。這就要求在校本課程開發(fā)過程中，首先進行未來崗位職業(yè)分析，特別是著重分析傳統(tǒng)職業(yè)的科技含量變化以及新出現(xiàn)職業(yè)的知識技能等方面的要求。同時，在校本課程開發(fā)中還要全面審視課程實施現(xiàn)狀，通過分析課程實施現(xiàn)狀并與職業(yè)分析相結(jié)合，確定校本課程的具體目標(biāo)及其開發(fā)的重點。以就業(yè)為導(dǎo)向校本課程開發(fā)還必須與職業(yè)技能的鑒定或取得職業(yè)資格證書相結(jié)合，更好的促進高職人才市場就業(yè)準(zhǔn)入。

該模式對于某些特設(shè)或新興專業(yè)，現(xiàn)行高職院校往往缺乏相應(yīng)現(xiàn)成的教材。這就要求高職學(xué)院必須和企業(yè)共同開發(fā)滿足需要的校本課程，以就業(yè)為導(dǎo)向，為企業(yè)培養(yǎng)急需的人才[10]。

4.以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)模式。該模式在校本課程開發(fā)過程中，以學(xué)生為“本”，是一種相對自由開放的模式。學(xué)生由被動的接受者變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)者，根據(jù)自己的興趣積極的、自律的、自覺的學(xué)習(xí)，并不斷增強獨立性和責(zé)任感。教師主導(dǎo)作用也不能抹殺，教師在全面分析高職教育特點、學(xué)生學(xué)情、學(xué)校及社區(qū)的條件與資源，開發(fā)和實施精心設(shè)計校本課程，使課程更加體現(xiàn)學(xué)校特色、滿足學(xué)生需要。另外，教師還要根據(jù)學(xué)生對校本課程的評價，了解課程開發(fā)的過程和課程實施的效果，將之作為判斷校本課程成功與否和制定課程改進方案的依據(jù) [11]。

（三）現(xiàn)有校本課程開發(fā)模式評價

1.多國外少國內(nèi)。從現(xiàn)有的文獻分析來看，我國的校本課程開發(fā)理論研究主要是引用和借鑒和西方的研究成果，真正有分量的研究成果很少。比如，在概念的界定上，仍然是引用國外的研究成果，沒有一個被國內(nèi)學(xué)者們普遍接受的定義；在開發(fā)模式上，只是對國外專家的觀點進行一定改造，少有結(jié)合本國特色和實際的創(chuàng)新觀點。

2.多描述少實證。在萬方數(shù)據(jù)期刊網(wǎng)上以“高職校本課程”為關(guān)鍵詞的期刊和學(xué)位論文共94篇，但對于具體的校本課程的構(gòu)建模式的研究應(yīng)用的論文不超過10篇。我國學(xué)者大多進行范圍大而廣的宏觀研究。學(xué)者一般對校本課程開發(fā)的問題泛泛而談，對具體問題的研究止步不前，實證數(shù)據(jù)少。這也是導(dǎo)致我國校本課程開發(fā)在實踐上少有獨辟蹊徑研究成果的重要原因。

3.廣度和深度亟需拓展?？v觀文獻，關(guān)于校本課程開發(fā)的理論文獻，涉及多個方面，主要有內(nèi)涵、類型、價值、程序、方法、范圍、評價、管理、影響因素等，但是還仍然有一些很重要的方面沒有涉及，比如民族特色的校本課程、農(nóng)村中學(xué)的開發(fā)策略、地方和行業(yè)資源的利用、社會文化對校本課程開發(fā)的影響，等等，都應(yīng)該是學(xué)者可以研究的課題。

四、校本課程開發(fā)模式未來研究方向

（一）教室（小實驗）——實驗室（中實驗）——車間（實踐場所）的一體化校企深度全面合作的校本課程開發(fā)研究。

（二）針對企業(yè)“訂單”和校企合作培養(yǎng)模式進行的校本課程開發(fā)研究。

（三）針對“畢業(yè)生召回培訓(xùn)制度”研究校本課程開發(fā)。類似于工商業(yè)對其存在缺陷的產(chǎn)品或商品無償收回并實施挽救措施的“畢業(yè)生召回培訓(xùn)制度”，是配合難以完美履行崗位職責(zé)的已畢業(yè)學(xué)生免費進行職業(yè)技能再培訓(xùn)。在召回培訓(xùn)中能參照學(xué)生就業(yè)過程中面臨問題進行校本課程開發(fā)設(shè)計，可以提高未來畢業(yè)生的就業(yè)和競爭能力[12]。

（四）把“學(xué)生社團”和“學(xué)生協(xié)會”納入學(xué)?！半[性課程”，開發(fā)本校校本課程。

（五）結(jié)合農(nóng)村發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟和民族特色開發(fā)校本課程。

（六）以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的基于互聯(lián)網(wǎng)的校本課程開發(fā)研究。

（七）研究闡述校本課程建設(shè)過程的層次性、動態(tài)改進性和全程性。

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責(zé)任編輯 葛力力