陳 燦，石 蕊

（1.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，湖南 長沙410128；2.湖南工程學(xué)院外國語學(xué)院，湖南 長沙411104）

0 引言

動機在過去50年里備受二語教師和相關(guān)研究者的關(guān)注。迄今為止，國內(nèi)外出現(xiàn)了大量與動機相關(guān)的研究成果（Gardner ＆ Lambert1972；Gardner1985，Dornyei1994；Tremblay ＆Gardner1995）。動機的研究內(nèi)容側(cè)重于動機的分類、描述及建構(gòu)理論模型，而對動機策略研究則相對薄弱。外語教師該如何激發(fā)、促進和維持學(xué)生的動機？在課堂中又經(jīng)常運用哪些動機策略來提升教學(xué)效果和質(zhì)量？這是長期備受外語教師關(guān)注的問題，而且動機策略的實證研究缺乏多省高校研究樣本，因此有必要進行覆蓋面更廣更為全面的高校動機策略研究，進而來探求其對教學(xué)的指導(dǎo)意義。

Gardner和Lambert兩位學(xué)者對動機的研究貢獻(xiàn)最大。他們對動機的界定是在對加拿大、菲律賓和美國外語學(xué)習(xí)者的研究之后，把動機分為2種，即融入型動機（integrative motivation）和工具型動機（instrumental motivation）。Gardner（1985）的社會教育模式認(rèn)為語言學(xué)習(xí)動機具有社會性，其中融合性動機對二語學(xué)習(xí)影響甚大，這一模式被視為動機研究領(lǐng)域中最早提出的經(jīng)典模式。此模式中的動機有3個成分：動機強度、學(xué)習(xí)語言的愿望、對語言學(xué)習(xí)的態(tài)度。但經(jīng)典模式在被廣為使用的同時也受到了批評，例如有人認(rèn)為該模式對教學(xué)實踐的指導(dǎo)不夠；20世紀(jì)90年代，經(jīng)典模式得到了擴展，變得更加精確、復(fù)雜。Tremblay和Gardner（1995）的擴展模式增加了“目標(biāo)顯著性”“效價”和“自我效能”3個動機要素，但是動機策略研究在動機領(lǐng)域是屈指可數(shù)的，因為之前的動機研究主要局限在對動機內(nèi)部特征或理論模型的研究上，這一情況直到90年代中期才發(fā)生了改變。研究二語動機的學(xué)者們（Dornyei ＆Csizer，1998；文秋芳，2001）開始了對動機策略的研究工作，于是引發(fā)了對動機策略的關(guān)注與研究熱潮。

Oxford ＆Shearin提出，教師非常有必要認(rèn)真了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并通過各類教學(xué)活動來使其盡可能地實現(xiàn)其目標(biāo)［1］，因為他們提出的動機策略指出：學(xué)習(xí)者的需求與教師教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)是密切相關(guān)的，并且成功預(yù)期（expectancy of success）在動機中起著舉足輕重的作用。

Dornyei認(rèn)為，動機策略一種手段，其目的在于誘發(fā)、加強并且保持學(xué)習(xí)者的動機。動機策略是指一種為實現(xiàn)持久的積極效果而下意識的動機行為，它能促進學(xué)習(xí)者實現(xiàn)其目標(biāo)，防止其受到其他競爭性行為的影響與削弱［2］。

在動機的行為控制理論影響下，Dornyei設(shè)計出了二語課堂教學(xué)的一個三層面理論框架即語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面，之后Dornyei ＆Ottó又提出了二語學(xué)習(xí)動機的過程模型，該模型以學(xué)習(xí)者行動為核心，主要包括2個維度（行動序列維度和動機影響維度）、3個階段（行動前階段——動機的選擇；行動階段——動機的執(zhí)行；行動后階段——對動機的反思）［3］。各種不同的動機影響因素在各個不同的行動階段中發(fā)揮作用。Dornyei ＆Ottó還給出了針對不同階段的一般原則及其詳細(xì)策略。

在動機策略實證研究方面，Dornyei＆Csizer（1998）對匈牙利200位各級各類學(xué)校的英語教師進行了調(diào)查研究，讓受試根據(jù)所給的51項動機策略按重要性和使用頻度進行排序，由此得出了被他們稱之為“激發(fā)語言學(xué)習(xí)者動機十誡”（Ten commandments for motivating language learners）的宏觀策略。

在中國高校外語教學(xué)這一大環(huán)境下，關(guān)于動機策略的實證研究實屬不多，而且一般調(diào)查樣本覆蓋面小，針對多省高校開展動機策略研究尚未見報道，因此非常有必要開展此項動機策略研究來促進和維持高校大學(xué)生持久的學(xué)習(xí)動機。

表1 10項最重要的動機策略

表2 10項運用最多的動機策略

一、研究方法

（一）被試

本研究的調(diào)查對象為來自湖南、安徽及廣東等3省在內(nèi)的4所高校英語教師。共計發(fā)放問卷62份，其中有效問卷60份。

（二）研究工具

調(diào)查問卷的設(shè)計借鑒了Dornyei ＆Csizer（1998），Dornyei（2001b）及季明雨（1994）的問卷，并根據(jù)前測（pilot study）做了稍微改動。問卷分為2部分，每部分共設(shè)計有40項策略作為選項。第1部分旨在了解受試對各動機策略重要性的認(rèn)識程度，第2部分則旨在研究教師動機策略使用頻率，每一選項的回答選擇根據(jù)李克特量表（Likert scale）分為5檔，第1部分從“很不重要”到“很重要”，分別對應(yīng)5-1；第2部分從“很不經(jīng)常使用”到“很經(jīng)常使用”，分別對應(yīng)5-1。利用SPSS11.0對問卷進行內(nèi)在信度分析，總體信度為0.97。

（三）研究過程與方法

問卷為無記名形式，問卷收回后將所有有效問卷輸入電腦，并采用SPSS11.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計與分析，旨在解決以下研究問題：1）高校英語教師對動機策略重要性的認(rèn)識程度如何？2）高校英語教師在實際情形中策略運用頻度如何？3）高校英語教師在策略認(rèn)識程度上與頻度上有何異同？

二、結(jié)果與分析

（一）重要性及運用頻度

運用SPSS11.0對數(shù)據(jù)進行描述性分析，得到其平均值及標(biāo)準(zhǔn)差，并根據(jù)平均值排序，可以發(fā)現(xiàn)排在前10位的動機策略共計有8項策略相同（即表1中的item1，2，4，5，25，26，27，35及表2中的Item1，3，5，15，27，28，36，38）。雖然排列順序不一樣并且還包含有另2項有顯著差異的策略，但總體表明教師在動機策略的重要性認(rèn)識程度和實際課堂運用頻率上保持很高的一致性。這一結(jié)果與Dornyei ＆Csizer（1998）提出的“激發(fā)語言學(xué)習(xí)者動機十誡”（ten commandments for motivating language learners）基本類似，是廣大外語教師需在教學(xué)活動中特別踐行的。

（二）重要性及運用頻度之間的差異

針對第3個研究問題，對問卷進行了配對樣本T檢驗來了解動機策略重要性認(rèn)識程度與運用頻度之間是否存在差異（表3）。表3表明第1部分的第3、4、6、14、19、22、23、33、38、39項策略與其在第2部分相應(yīng)策略上的顯著值Sig.（2-tailed）均小于0.05，表明兩者差異顯著，即教師在以上10項策略上其重要性認(rèn)識程度與實際教學(xué)使用是不一致的。除Pair4及Pair39外，其余8項策略在重要性認(rèn)識程度方面的排序分別為：29，36，22，11，9，38，35，30，而在使用頻度的排序分別為：33，38，32，30，14，39，36，37，這充分表明這8項教師認(rèn)為重要的動機策略在實際的教學(xué)當(dāng)中并沒有那么頻繁地運用到（Pair4及Pair39則情況相反）。這8項與學(xué)生興趣、自信、努力、教師個人因素、課堂任務(wù)、自主性等各方面因素相關(guān)。究其原因，首先在于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式是幾十年來占主導(dǎo)的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，不能把學(xué)生的主體作用很好地體現(xiàn)出來，過分夸大了教師的主導(dǎo)作用；其次，是應(yīng)試教育本身的缺陷。學(xué)校和教師，要考慮滿足社會現(xiàn)實的需求，順著應(yīng)試教育的軌道，把學(xué)生“發(fā)射”進更高的教育階段，于是，考試、分?jǐn)?shù)還是最重要的評價指標(biāo)，應(yīng)試訓(xùn)練、應(yīng)試技巧還是重中之重，這必然導(dǎo)致課堂氣氛不足，教學(xué)形式單一，即使教師意識到動機策略的重要性，但迫于形勢也無法真正改善太多。另外，大班教學(xué)無法照顧到每位學(xué)生，易忽視學(xué)生個體差異，不利于教學(xué)活動的開展，學(xué)生語言操練、運用少。以上這些因素都抑制了學(xué)生的自主性及動機的發(fā)展，也使得教師的動機策略在實際執(zhí)行中面臨困難。

表3 重要性與運用頻度的配對比較

三、結(jié)論與啟示

研究結(jié)果表明：教師總體上能夠認(rèn)識到動機策略的重要性并且在實際課堂上也能運用到這些策略，但也存在教學(xué)中策略運用不足的情況，主要體現(xiàn)在學(xué)生自主能力、課堂任務(wù)及教師層面等策略上。盡管學(xué)生的學(xué)習(xí)動機各異，但傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法、應(yīng)試教育、基礎(chǔ)差和大班教學(xué)很大程度上影響和制約了教師的動機策略并限制了學(xué)生動機的形成與維持。

Lightbown ＆Spada（1999）認(rèn)為：創(chuàng)造激勵學(xué)生的氛圍，讓學(xué)生在適合其年齡、提供興趣或者是文化背景的各類學(xué)習(xí)型活動中積極參與進來，這是教師能夠影響學(xué)生動機的一個重要方面［4］。學(xué)生的積極參與能夠讓他們體會到學(xué)習(xí)的樂趣和成功，所以教師應(yīng)該意識到動機、動機策略以及動機策略運用的重要性，真正考慮學(xué)生的動機來源［5］，運用豐富的動機策略來實現(xiàn)優(yōu)良的教學(xué)效果。

此外教師應(yīng)把素質(zhì)教育貫穿于外語教學(xué)全過程，擯棄傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的觀點。同時在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的心理成長，關(guān)注某些學(xué)生因?qū)W習(xí)困難而導(dǎo)致動力缺乏或不足，在合作學(xué)習(xí)中提高自我認(rèn)同及參與意識［6］；盡可能多地運用各種方式如人格魅力、知識水平和多變的情景課堂以及現(xiàn)代教育技術(shù)手段吸引學(xué)生注意力，并且激發(fā)和維持他們的內(nèi)在動機，這樣才能達(dá)到提升教學(xué)效果的目標(biāo)。

［1］Oxford R L＆ Shearin J.Language Leaning Motivation：Expanding the Theoretical Framework ［J］.The Modern Language Journal，1994，78（1）：12-28.

［2］Dornyei Z Teaching and Researching Motivation［M］.London：Longman，2001.

［3］Dornyei Z.＆I.Otto.Motivation in Action：a Process Model of L2Motivation［J］.Working Papers in Applied Linguistics，1998（4）：43-69.

［4］Lightbown P M ＆ Spada N.How Languages Are Learned［M］.Oxford：Oxford University Press，1999.

［5］季明雨.關(guān)于英語教師在教學(xué)中動機策略運用的調(diào)查［J］.外國語，2004（6）：34-40.

［6］李培東.教育學(xué)視閾下的外語學(xué)習(xí)動機研究［J］.寧夏師范學(xué)院學(xué)報，2011（4）：110-113.