曾 燦

（韶關(guān)學(xué)院 教育學(xué)院，廣東 韶關(guān)512005）

師源性心理傷害是指由于教師自身的專業(yè)素質(zhì)和心理素質(zhì)等原因，而對(duì)學(xué)生的身心健康造成的消極影響。教師作為普通大眾的一員，在教書(shū)育人的工作過(guò)程中，難免由于自身存在的弱點(diǎn)而做出某些挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生情緒緊張，心理健康指數(shù)下降，甚至出現(xiàn)心理障礙和心理危機(jī)的行為，這些行為統(tǒng)稱為師源性心理傷害行為。近年來(lái)，師生關(guān)系緊張，侮辱、責(zé)打?qū)W生致其受傷，強(qiáng)迫學(xué)生相互扇耳光等惡劣事件屢見(jiàn)報(bào)端，更有一些中小學(xué)生因遭到教師的誤解、責(zé)罵、體罰等而離家出走、精神失常甚至自殺等惡性事件，2012年媒體曝光的浙江溫嶺女教師虐童事件更是讓全社會(huì)對(duì)教師傷害學(xué)生的討論趨于白熱化。

師源性傷害中外在易見(jiàn)的體罰或者變相體罰，我們稱為顯性傷害。隨著社會(huì)的進(jìn)步，顯性傷害飽受各界的極大質(zhì)疑，人們?cè)絹?lái)越多認(rèn)識(shí)到，體罰會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良影響，產(chǎn)生心理傷害，應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的保護(hù)，2011年修訂通過(guò)的 《未成年人保護(hù)法》第21條即規(guī)定：學(xué)校、幼兒園、托兒所的教職員工應(yīng)當(dāng)尊重未成年人的人格尊嚴(yán)，不得對(duì)未成年人實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。從而，進(jìn)一步規(guī)范了教師對(duì)學(xué)生的傷害行為。

由于體罰行為的外在可見(jiàn)性，孩子可以訴諸監(jiān)護(hù)人，或被他人察覺(jué)，相對(duì)來(lái)說(shuō)更容易得到外界的監(jiān)督。還有一類傷害，我們稱之為隱性傷害，相對(duì)于顯性傷害，這類傷害具有更大的隱蔽性、不確定性、傷害的延遲表現(xiàn)性等特征。因此，外界對(duì)這種傷害一直沒(méi)有給予足夠的重視。

一、隱性傷害的定義及分類

目前，對(duì)隱性傷害的概念，教育界尚未定論，不同學(xué)者意見(jiàn)不一致，如李向輝認(rèn)為，師源性隱性傷害是指由教師對(duì)學(xué)生不當(dāng)?shù)慕逃袨閷?dǎo)致學(xué)生受到身體、精神、心理方面的打擊和傷害［1］。也有人認(rèn)為，應(yīng)該定義為教師對(duì)孩子的不當(dāng)懲戒、心理懲罰，同學(xué)間無(wú)意識(shí)的侮辱等等，積累到一定程度，就會(huì)對(duì)孩子造成的隱性人身傷害。而李繼偉則認(rèn)為隱性傷害是一種隱性的、很難用觀察來(lái)發(fā)現(xiàn)的傷害，它主要指對(duì)思想感情的傷害，同時(shí)也指由于感情傷害而引發(fā)的身體上的傷害等等［2］。綜合上述觀點(diǎn)，本文對(duì)隱性傷害的看法著重于由于教師的有意或無(wú)意的非暴力行為導(dǎo)致學(xué)生的心理、情感方面受到傷害。相對(duì)于外在可見(jiàn)的體罰或者變相體罰，隱性傷害更著重于心罰［3］。隱性心理傷害看似細(xì)微，但教師一個(gè)漠不關(guān)心的眼神，在全班同學(xué)面前一句諷刺挖苦的話，都可以讓孩子尚未完全建立起來(lái)的自尊心受到極大打擊。嚴(yán)重的情況下，甚至?xí)p傷孩子健康人格的形成。學(xué)生相對(duì)教師是弱勢(shì)群體，對(duì)教師的權(quán)威無(wú)法抗衡，因此，他們或者通過(guò)用軟弱的姿態(tài)討好教師以減少傷害的產(chǎn)生，或者通過(guò)破罐子破摔的形式進(jìn)行反抗以抵制教師的強(qiáng)勢(shì)，不管是哪一種形式均不利于孩子心靈的成長(zhǎng)和健康人格的形成。

師源性隱性傷害從表現(xiàn)形式上可以分為言語(yǔ)傷害和態(tài)度傷害。言語(yǔ)傷害是指使用謾罵、詆毀、蔑視、嘲笑等侮辱歧視性的詞語(yǔ)，致使學(xué)生的心理上遭到侵犯和損害，“笨、蠢、滾”，有時(shí)教師脫口而出的辱罵詞句，會(huì)給孩子造成“重傷”。“中國(guó)少年兒童平安行動(dòng)”組委會(huì)發(fā)布的，“你認(rèn)為最急迫需要解決的校園傷害”調(diào)查顯示：有81.45%的被訪小學(xué)生認(rèn)為校園“語(yǔ)言傷害”是最需解決的問(wèn)題。由此可見(jiàn)，言語(yǔ)傷害已經(jīng)對(duì)學(xué)生的心理造成了最廣泛的傷害，亟需得到教師重視與改善。而態(tài)度傷害則是指用冷淡、放任、輕視、疏遠(yuǎn)和漠不關(guān)心等負(fù)性態(tài)度，致使學(xué)生感覺(jué)到心理上受到侵犯和傷害。相比言語(yǔ)傷害，態(tài)度傷害沒(méi)有言語(yǔ)的攻擊，隱蔽性更強(qiáng)，學(xué)生對(duì)這種負(fù)性的態(tài)度可以感覺(jué)到，但是難以將之訴諸于語(yǔ)言，從而無(wú)法通過(guò)言辭表達(dá)出來(lái)以便得到外界他人的安撫，因此而產(chǎn)生的心理陰影郁積在心，在日后容易產(chǎn)生更大的負(fù)性影響。

按隱性傷害的有意程度，可以分為有意傷害和無(wú)意傷害。有意傷害是指教師有意識(shí)的使用言語(yǔ)、表情等方式致使個(gè)體受到侵犯和傷害，這種方式通常是教師出于懲罰、打擊學(xué)生的目的而使用。無(wú)意傷害則是指該傷害并不是教師有意致使的，而是由于教師的行為、言語(yǔ)、態(tài)度等無(wú)意中導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生誤解，感覺(jué)受到傷害。無(wú)意傷害的產(chǎn)生，更多是由于學(xué)生的誤解或者自身存在的心理問(wèn)題而產(chǎn)生的被傷害感覺(jué)。在師源性傷害中，教師是有意傷害行為的制造者，而無(wú)意傷害則更多出于學(xué)生自身的原因。

二、傷害產(chǎn)生的原因

教師的工作對(duì)象主要是學(xué)生，他們是成長(zhǎng)中的個(gè)體，心理生理尚不成熟，穩(wěn)定人格尚未形成。教師與學(xué)生形成師生關(guān)系，這種關(guān)系有其復(fù)雜性，它和普通朋友關(guān)系不同的是，在師生關(guān)系中教師總是處于主導(dǎo)的一方，具有更大的權(quán)威性，但是，有別于一般的上下級(jí)關(guān)系，教師在工作中有教授學(xué)生知識(shí)并培養(yǎng)學(xué)生健全人格的責(zé)任與義務(wù)。最后，與學(xué)生家長(zhǎng)的角色相比，教師需要面對(duì)數(shù)量眾多的學(xué)生，而不僅僅是少數(shù)的某幾個(gè)學(xué)生，教師不對(duì)他們負(fù)有監(jiān)護(hù)的責(zé)任，亦不需要為學(xué)生在學(xué)校以外的行為負(fù)責(zé)，因此，在這種互動(dòng)關(guān)系中產(chǎn)生的傷害有其自身的復(fù)雜性，需要多方面綜合分析。

教師在師生關(guān)系中負(fù)有主要責(zé)任，是傷害行為的主要發(fā)出人。但是，也不排除部分學(xué)生，因?yàn)槭仟?dú)二代甚至獨(dú)三代，在多個(gè)長(zhǎng)輩的過(guò)度溺愛(ài)中成長(zhǎng)，家長(zhǎng)不正確的管教方式容易導(dǎo)致孩子的自我中心，心理承受能力較為脆弱，卻又好勝心強(qiáng)，教師在教育這些學(xué)生的時(shí)候，原本出于好心的教育行為也有可能讓他們感覺(jué)自己被教師忽視、嘲笑或者打擊，從而產(chǎn)生偏激的想法，感覺(jué)受到極大傷害。

同時(shí)，由于國(guó)內(nèi)的教育體制存在的不合理導(dǎo)向，給教師、學(xué)生造成壓力，也會(huì)作為外在力量間接導(dǎo)致傷害的產(chǎn)生。近年來(lái)，雖然教育界一直在提倡素質(zhì)教育，但是，以分?jǐn)?shù)為最重要指標(biāo)的考學(xué)并沒(méi)有受到撼動(dòng)，因此，學(xué)校以及家長(zhǎng)對(duì)教師的評(píng)價(jià)是以學(xué)生的分?jǐn)?shù)表現(xiàn)為最主要標(biāo)準(zhǔn)，正所謂“學(xué)生的表現(xiàn)，教師的名聲；學(xué)生的成績(jī)，教師的地位；學(xué)生的榮譽(yù)，教師的待遇”。一些教師在此重壓之下指望“嚴(yán)師出高徒”，希望通過(guò)棍棒式教育以滿足社會(huì)各界的期望，訓(xùn)斥打罵學(xué)生也就成為了家常便飯。

盡管造成師源性傷害的原因多種多樣，但毫無(wú)疑問(wèn)，教師自身的原因占據(jù)了其中的主導(dǎo)因素，因此，下面將對(duì)教師的因素進(jìn)行進(jìn)一步深入的分析。教師因素可以分為教師職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)和自身心理素質(zhì)三方面原因。

（一）教師職業(yè)道德

教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)，是師德的核心，即師魂?，F(xiàn)今人們對(duì)教師熱愛(ài)學(xué)生給出了新的定義。熱愛(ài)學(xué)生，首先是尊重、理解學(xué)生，視學(xué)生為朋友，對(duì)他們寬容、友善，不放棄任何一個(gè)學(xué)生，努力為學(xué)生服務(wù)，永遠(yuǎn)把學(xué)生的需要放在第一位。其次是創(chuàng)造寬松民主的成長(zhǎng)環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展個(gè)性；培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、想象力，不迷信權(quán)威，增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立思維和判斷的能力，勇于探索新的認(rèn)識(shí)途徑。尊重、熱愛(ài)學(xué)生，鼓勵(lì)、培養(yǎng)學(xué)生，在這個(gè)前提之下，一個(gè)教師才有可能成為一個(gè)真正的好教師。

但是，不排除極少數(shù)教師認(rèn)為，身為教師，自己對(duì)學(xué)生具有至高無(wú)上的權(quán)威，對(duì)學(xué)生缺少應(yīng)有的尊重，任意傷害學(xué)生。當(dāng)生活中遭遇挫折困難，便轉(zhuǎn)而將不滿情緒發(fā)泄到學(xué)生身上，對(duì)學(xué)生動(dòng)輒譏諷打罵，通過(guò)將自身所受傷害轉(zhuǎn)移到弱小的學(xué)生身上，獲得自身的心理平衡。他們?cè)诮逃ぷ髦?，?duì)學(xué)生缺少基本的關(guān)心和愛(ài)護(hù)，主觀故意給學(xué)生造成傷害，從而對(duì)學(xué)生造成極壞的影響。

（二）教師專業(yè)素質(zhì)

教師專業(yè)素質(zhì)又可以進(jìn)一步細(xì)分為教育理念和專業(yè)技能兩方面原因。

有的教師在管理學(xué)生的過(guò)程中，缺乏先進(jìn)的教育理念，對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單粗暴的劃分，以分?jǐn)?shù)作為唯一劃分學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。通常教師可以輕易注意到學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的升降，卻難以注意到學(xué)生其他方面的天賦，不僅不會(huì)針對(duì)學(xué)生個(gè)人天賦進(jìn)行有意識(shí)的引導(dǎo)，反而強(qiáng)制性的制止，從而導(dǎo)致學(xué)生受到傷害。舉例來(lái)說(shuō)，有的學(xué)生對(duì)書(shū)本知識(shí)可能缺少興趣，成績(jī)不佳，但是在其他如音樂(lè)、美術(shù)、體育等方面極有天賦，如果教師缺乏相應(yīng)的教育理念，則有可能因?yàn)樵擃悓W(xué)生主課不好，對(duì)其產(chǎn)生歧視，另外一方面則認(rèn)為是由于他們對(duì)副業(yè)投入時(shí)間太多，導(dǎo)致成績(jī)不佳，從而對(duì)其進(jìn)行扼殺。早在1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)的心理學(xué)家加德納就曾提出過(guò)影響深遠(yuǎn)的多元智力理論。他通過(guò)研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)現(xiàn)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)能力上存在一定的差異，不同的人會(huì)有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強(qiáng)、運(yùn)動(dòng)員和芭蕾舞演員的體力（肢體運(yùn)作智能）較強(qiáng)、公關(guān)的人際智能較強(qiáng)、作家的內(nèi)省智能較強(qiáng)等。如果教師對(duì)學(xué)生的能力有更深的認(rèn)識(shí)，不僅僅是強(qiáng)迫他們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)上獲得好的成績(jī)，而是幫助他們更好的挖掘自己的天賦，則他們?nèi)蘸螳@得成功的幾率將大大增加。

教師給學(xué)生傳授知識(shí)，需要結(jié)合學(xué)生身心發(fā)育特征，以及學(xué)生個(gè)人認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)習(xí)方式進(jìn)行教導(dǎo)，才能最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，讓他們?cè)诹己玫膶W(xué)習(xí)氛圍下成長(zhǎng)，但是，有的教師由于對(duì)如何教育學(xué)生缺乏相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，從而可能給學(xué)生帶來(lái)傷害。如，目前患有閱讀障礙或多動(dòng)癥等病癥的學(xué)生在學(xué)校占有一定比例，患有閱讀障礙的孩子，即便他們?cè)陂喿x方面非常努力，其閱讀成績(jī)與智商仍有較大差距，成績(jī)表現(xiàn)不佳。而多動(dòng)癥患者外在表現(xiàn)為在課堂上幾乎無(wú)法安靜，經(jīng)常調(diào)皮搗蛋，干擾他人，注意力無(wú)法集中，成績(jī)落后等現(xiàn)象。如果教師缺少對(duì)這些病癥的相關(guān)知識(shí)，無(wú)法識(shí)別，主觀認(rèn)為學(xué)生故意搗亂，從而對(duì)該類學(xué)生容易產(chǎn)生不滿并進(jìn)行懲罰，最終給學(xué)生造成多重傷害。

（三）教師心理素質(zhì)

教師在其成長(zhǎng)過(guò)程中，人格的形成必然受到家庭、學(xué)校以及自我主觀能動(dòng)性的影響，其中，家庭作為社會(huì)的小單元，對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)影響最大。教師的心理健康同樣可能存在種種問(wèn)題，當(dāng)他們把這種問(wèn)題帶入自己的工作中時(shí)，便有可能導(dǎo)致學(xué)生受到傷害。以溫嶺女教師虐童事件為例，該虐童事件中女教師從小家庭物質(zhì)條件極差，母親常年臥病在床，父親對(duì)其缺少關(guān)愛(ài)，她在家中常年被忽視，找不到自我的存在感，因此，在內(nèi)心深處一直極其渴望得到關(guān)注。幼師畢業(yè)后，她進(jìn)入該市一所私營(yíng)幼兒園工作，所得薪水并不高。同時(shí)，由于其外表較普通，工作亦不突出，很難獲得他人的關(guān)注。最后，當(dāng)她偶然間發(fā)現(xiàn)，曬出虐待兒童的照片，或者說(shuō)出其他極端話語(yǔ)時(shí)，可以換得他人的大量關(guān)注，此時(shí)，傷害兒童也就變成了一種滿足自我內(nèi)心需要的方式。

同樣，教師在接受學(xué)校教育的過(guò)程中，也有可能會(huì)遭受由學(xué)校帶來(lái)的種種傷害，如果這些傷害在當(dāng)年未曾得到解決，容易固化成一個(gè)情結(jié)，當(dāng)其成為教師時(shí)，便有可能將這種傷害施諸于學(xué)生身上。舉例來(lái)說(shuō)，一位教師在學(xué)生時(shí)代原本成績(jī)較好，但由于偶然一次作業(yè)未完成便被教師羞辱，在全班同學(xué)面前罰跪，此事對(duì)他造成極大心理傷害，日后，當(dāng)其成為教師時(shí)，每當(dāng)同學(xué)有作業(yè)未完成的狀況便會(huì)深惡痛絕，實(shí)施以嚴(yán)厲懲罰。

三、隱性傷害的事后處置

以往，學(xué)者對(duì)隱性傷害的研究主要著重于預(yù)防，期望通過(guò)前期對(duì)教師的嚴(yán)格篩選，以及提高教師各方面的素質(zhì)以達(dá)到減少有意傷害的可能，但是，教師作為普通大眾的一員，不可能做到盡善盡美，難免會(huì)存在某些問(wèn)題，從而在非主觀故意的情況下給學(xué)生造成傷害。還有極少數(shù)品德低劣的教師，存在主觀故意傷害學(xué)生的情況，因此，預(yù)防可以從源頭減少教師對(duì)學(xué)生的傷害，但是，也應(yīng)該注意在傷害產(chǎn)生后想辦法盡快減少傷害，避免悲劇的再發(fā)生。以近段時(shí)間頻繁曝光的男教師性侵小學(xué)生的事件為例，人們可以通過(guò)前期刷選人品可靠的教師，以及在工作中不斷提高教師素質(zhì)，以預(yù)防此類傷害的發(fā)生，但是，某些品質(zhì)敗壞的個(gè)體也可以通過(guò)偽裝經(jīng)過(guò)層層刷選，從而混入教師的行列。由于他們行事的隱蔽性，以致當(dāng)此類傷害事件最終曝光時(shí)，人們很難相信那些平日看起來(lái)極其可靠的教師，居然會(huì)做出該類行徑。因此，如何通過(guò)事后的監(jiān)督去迅速識(shí)別與減輕這種傷害，也應(yīng)納入我們的視野范圍內(nèi)。但遺憾的是，目前關(guān)于隱蔽性傷害產(chǎn)生后的發(fā)現(xiàn)與保護(hù)措施相對(duì)較少，筆者試圖在此給出一些自己的看法。

為了幫助學(xué)校當(dāng)局盡快發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否受到傷害，可以通過(guò)不定期對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，如，對(duì)年紀(jì)較大的中學(xué)生使用心理測(cè)試問(wèn)卷，如SCL-90，SDS等以查看孩子的心理是否有異常波動(dòng)。而對(duì)年紀(jì)較小的孩子，則可以通過(guò)使用畫(huà)畫(huà)的方式，查看是否有異常。針對(duì)心理異常學(xué)生，可以由專門(mén)的教師對(duì)其進(jìn)行個(gè)別談話，也可以以團(tuán)體輔導(dǎo)的方式對(duì)其進(jìn)行集體輔導(dǎo)，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題所在。當(dāng)然，這種做法的實(shí)施，離不開(kāi)學(xué)校心理教師的配備，以及學(xué)校對(duì)學(xué)生心理傷害的重視。

同時(shí)，也應(yīng)加強(qiáng)法律監(jiān)督，讓法律監(jiān)督落到實(shí)處，而不是停留在口號(hào)上。通過(guò)加強(qiáng)外部監(jiān)督力量，以制約教師的行為。一些學(xué)校在教師管理過(guò)程中，以道德評(píng)價(jià)代替法律評(píng)價(jià)，以人治代替法治，但凡遇到教師對(duì)學(xué)生的侵權(quán)事件，往往是“大事化小，小事化了”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)習(xí)慣于通過(guò)私下談話的方式來(lái)勸阻教師的侵權(quán)行為。正因?yàn)樘幚砹Χ炔粔?，個(gè)別教師往往心存僥幸，久而久之，最終釀成大錯(cuò)。所以，在教師中必須更深入普及法律教育，讓教師對(duì)傷害有明確的概念，同時(shí)，加大教育執(zhí)法的監(jiān)督力度［4］。我國(guó)已經(jīng)頒布的《未成年人保護(hù)法》、《教育法》、《教師法》等法律對(duì)教師的行為有強(qiáng)制規(guī)定，如若違反，應(yīng)視情節(jié)輕重承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任。

最后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行情商教育，讓學(xué)生有能力識(shí)別自身所受傷害。隱性傷害的一個(gè)主要特征即以傷害感情為主，具有一定的隱蔽性。特別對(duì)于年幼的孩子來(lái)說(shuō)，他們很難描述這種受傷害的感覺(jué)，從而無(wú)法向家長(zhǎng)或者其他朋友訴說(shuō)，以致造成時(shí)間更長(zhǎng)的心理陰影。類似于被性侵的小學(xué)女生，由于她們從小對(duì)性侵的概念基本沒(méi)有接觸過(guò)，因此即便被侵犯，她們也無(wú)法明白教師的行為舉止所代表的含義，僅僅感覺(jué)難受，加之教師的恫嚇，便愈加無(wú)法向家長(zhǎng)說(shuō)明。相反，歐美的小孩從小被教導(dǎo)詳細(xì)的性知識(shí)，接受系統(tǒng)的性教育，從而，她們可以在第一時(shí)間將性侵者的行為報(bào)告給家長(zhǎng)或者相關(guān)監(jiān)護(hù)人，讓自己盡快獲得保護(hù)，減少進(jìn)一步被傷害的可能。同樣，當(dāng)學(xué)生面對(duì)的是感情的傷害，如果他們可以獲得相關(guān)的知識(shí)，明白自己當(dāng)下的感受，能夠清晰的向父母說(shuō)明自己正在遭受的事情，從而獲得父母的安撫以及保護(hù)，也可以減少進(jìn)一步所受傷害。

［1］李向輝.中小學(xué)校園隱性傷害行為及其規(guī)避［J］.教學(xué)與管理，2010(10):18-20.

［2］吳天武.心罰：一個(gè)急需關(guān)注的教育問(wèn)題［J］.教育理論與實(shí)踐，2004(3):60-62.

［3］李繼偉.中小學(xué)校園隱性傷害探析［J］.教學(xué)與管理，2008(4):37-40.

［4］劉冬梅.關(guān)于學(xué)生隱性傷害的法律思考［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2003(10):48-51.