曾令英

教育改革是轉(zhuǎn)變教育現(xiàn)狀的一個方式，這樣的方式之所以存在是因為教育現(xiàn)象在人們生活中存在，而且只有提高到一種公共事務(wù)時，才會被社會視作事物來關(guān)注，不然這樣的活動只會變成私人的事情，而且，還應(yīng)當(dāng)意識到目前教育具有的問題，不然將無法找尋到改革的出發(fā)點。教育改革本質(zhì)問題是教育改革理論研究的條件和重心，規(guī)定了教育改革理論研究的界限和范疇，規(guī)定了教育改革理論的內(nèi)在規(guī)定性以及外在差別性。

教育改革在本質(zhì)是教育改革同其他社會活動能夠區(qū)分的內(nèi)在規(guī)定性，經(jīng)過對教育改革本質(zhì)的分析，對我們構(gòu)成教育改革的正確認(rèn)識十分有利，有利于更好的加快教育改革活動的實施，進而實現(xiàn)和加快提升教育質(zhì)量的目的。

一、本質(zhì)的內(nèi)涵

“本質(zhì)”應(yīng)當(dāng)歸屬于形而上的問題，在本質(zhì)的認(rèn)知方面，應(yīng)當(dāng)采取理性的思辨、思維邏輯進行。而在探討本質(zhì)上，長久以來都是哲學(xué)研究的主要內(nèi)容。金、木、水、火等一些自然因素均會被古代的中外哲學(xué)家們視作世界的本質(zhì)。比如，在我國存在五行之說，以及恩培多克勒存在四要素之說等等，在這樣的哲學(xué)理念下，雖然主張世界是物質(zhì)性的，可是它僅僅是一個十分質(zhì)樸的自然本質(zhì)觀，關(guān)注的也只是自然現(xiàn)象中具體的物質(zhì)元素，并沒有對世界的本質(zhì)問題使用抽象、概括的方式思考。柏拉圖將先人對世界的認(rèn)知只束縛在具體事物上的狹隘性進行改變，通過提出理念的方式論述它的理論。柏拉圖的觀點是:理念是一切事物存在的本質(zhì)。可是在面對理性時，柏拉圖并沒有給出正確的答案。并且，柏拉圖所給出的理性存在具有不可名狀性，具有非常濃烈的神秘色彩。亞里士多德在本質(zhì)的意義方面進行了說明，提出了形象—本質(zhì)的分析框架。他認(rèn)為，當(dāng)人們對一個事物提出“這個東西是什么”的時候，實際上是在詢問這個東西的本質(zhì)是什么?亞里士多德的認(rèn)知將事物形象與相同事物的本質(zhì)進行相互連接，可是事物的形象同事物本質(zhì)之間具有顯著的差別，雖然我們熟悉了事物的形象，但是并沒有說明能夠意識到事物的本質(zhì)，本質(zhì)和形象之間存在一定的距離。而托馬斯·阿奎那自從繼承亞里士多德的理論之后，也感受到亞里士多德理論中的缺陷，于是，在《論存在者與本質(zhì)》的書中提到存在—本質(zhì)的分析思想。他認(rèn)為，事物的存在和事物的本質(zhì)之間具有一定的差別，他將存在的實現(xiàn)、存在的活動，詮釋事物存在以及事物本質(zhì)之間的聯(lián)系，存在的現(xiàn)實只是經(jīng)過存在的活動才可以變成本質(zhì)。本質(zhì)是由上帝制定的，所以本質(zhì)也等同上帝。而且，針對本質(zhì)的闡述來講，黑格爾的影響力也非常巨大，黑格爾在其《小邏輯》中面對本質(zhì)與差異、現(xiàn)象的聯(lián)系給予闡述。黑格爾感受到，本質(zhì)是事物自身的抽象性，是事物內(nèi)在的規(guī)定性，與事物自身相同。但是實物的本質(zhì)也具有事物的差別性，其指出一個事物無法和領(lǐng)一個事物等同。馬克思將黑格爾的理論作為基礎(chǔ)，提出了唯物主義的辯證思維觀點。馬克思眼中的本質(zhì)是事物內(nèi)在的規(guī)定性，是一事物區(qū)分于另一事物的本質(zhì)特點，是事物自身所存在的屬性，也成為了事物變化的條件。

通過哲學(xué)的角度可以看出，本質(zhì)首先是事物的內(nèi)在規(guī)定性，也是此物之所以為此物的規(guī)定性。而且，這樣的本質(zhì)也具有一定的差別性，能夠讓它同其他事物區(qū)分開。哲學(xué)家對本質(zhì)進行闡明時，將本質(zhì)的屬性與特點也進行了描述，制訂出本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性，這對于本質(zhì)的認(rèn)知非常有利。而對本質(zhì)概念的認(rèn)知對教育改革研究非常重要，它變成了研究教育改革本質(zhì)的重要因素，由于哲學(xué)中所研究的本質(zhì)是最普遍的含義，教育改革的本質(zhì)屬于具有一定特殊性的內(nèi)涵，特殊性里包含了普遍性，不斷對教育改革的本質(zhì)進行研究，就是對哲學(xué)本質(zhì)的研究。

二、教育改革本質(zhì)的分類

分類是通過實物的特征、屬性、規(guī)律、性質(zhì)等采取劃分的，是對事物本質(zhì)采取分析的一個主要形式，它提供了人們通過不同維度看待事物的方式，對于人們由不同角度認(rèn)識事物十分有利。而教育改革分類研究能夠由方式維度、原因維度、內(nèi)容維度、結(jié)構(gòu)維度、對象維度、類型維度、方向維度、規(guī)模維度、時間維度等進行，而本文中將以時間維度、對象維度、內(nèi)容維度以及方向維度介紹教育改革本質(zhì)的分類。

1.通過時間維度進行區(qū)分。通過教育改革本質(zhì)所劃分時間的長短，能夠把教育改革本質(zhì)劃分成長期式教育改革、中期式教育改革以及短期式教育改革。

長期式教育改革，時間通常要超過5年，這樣的教育改革大多目標(biāo)相對遠(yuǎn)大，牽涉改革的方面也相對繁瑣，通常具備了全局性以及戰(zhàn)略性的特征。它的實施需要融入龐大的人力、物力以及財力資源，需要通過成員的不斷努力，還需要其他成員的長期配合才能夠獲得成效。

中期式教育改革，通常時間控制在1至5年左右，它基本只涉及一項教育改革的階段性目標(biāo)，問題較為具體，可是改革的任務(wù)量相對較大，不易在短期里完成，它給短期式的改革提供了大概路線以及時間流程。

短期式教育改革，時間大多是幾個月或者一年，主要面對的是對一項相對具體的問題進行一種解決性的改革，問題較為單一、具體，涉及面不大，處理起來也較為簡單、容易。

通常而言，長期式教育改革可以給教育改革提供相對長遠(yuǎn)的目標(biāo)，對總體的規(guī)劃、統(tǒng)籌十分有利，可是長期性教育改革目標(biāo)通常相對模糊，可預(yù)見性較弱，使得執(zhí)行性也相對較差。可是，對于教育發(fā)展的長期性估計的欠缺，較長時間的教育改革同另一段時間的教育改革連接性不充分，還有的會產(chǎn)生相反的改革方向。因此，良好的教育改革應(yīng)當(dāng)屬于長期、中期以及短期教育改革連接。

2.通過發(fā)起對象進行區(qū)分。通過改革的發(fā)起對象進行區(qū)分，能夠分為官僚式教育改革、學(xué)者式教育改革、實踐式教育改革以及校長式教育改革。

官僚式教育改革指的是這樣的教育改革主要是通過教育管理部門里的人員發(fā)展起來的，包含了教育局、教育廳、教育部等部門里的人員。官僚式的教育改革中的官僚氣息相對較大，改革的過程里中等級層次相對明確，官僚意志相對較強，民主性氛圍相對欠缺，可是這樣類型的教育改革執(zhí)行力度較為強烈，執(zhí)行的效率也較為明顯。

學(xué)者式的教育改革指的是教育改革是通過進行學(xué)術(shù)研究的理論專家提出的教育改革，這些發(fā)起者大多是大學(xué)的專家亦或研究部門的專業(yè)研究者。這樣的改革通常存在相對成熟的理論體系，存在相對嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬻w系，論證充足、思維緊密，可是這樣的改革具有的問題卻是操作性較差，同現(xiàn)實情況具有一定的差異性，并且更多的是就教育論教育，而對教育同社會其他系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)則關(guān)注的較少。

實踐性教育改革指的是教育改革是從進行教育實踐的教職人員提出來的，比如:中小學(xué)老師、學(xué)校的行政管理人員。這些人員對于現(xiàn)實具有深刻的感受，他們在現(xiàn)實體驗中提出了自己的經(jīng)驗，這樣的方式對于當(dāng)時具體問題的解決十分有效，操控性較強。可是面對的不足就是就事論事，欠缺對問題整體關(guān)注以及系統(tǒng)思維，對于處理問題上無法長時間有效，對教育自身長期性的發(fā)展非常不利。

校長式的教育改革指的是教育改革主要是通過校長發(fā)起的。校長兼具實踐經(jīng)驗以及理論基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)是發(fā)起教育改革最理想的人選，可是校長常常忙于學(xué)校的各種事物，經(jīng)常會被一些瑣事困擾，從而會對教育改革欠缺有效的關(guān)注以及深入性的思考。

對于教育改革的實踐而言，教育改革由誰發(fā)起并非最關(guān)鍵的問題，而最關(guān)鍵的應(yīng)當(dāng)是教育改革發(fā)起以后，對教育方案進行的論證及修改。在教育方案的論證及修改上要加強多方參與以及論證，需要綜合多方的觀點，如此才會讓教育改革更為有效。

3.通過改革內(nèi)容進行區(qū)分。通常來講，教育改革的內(nèi)容相對繁瑣，內(nèi)容想要劃分清晰則存在一些困難，可是試著通過內(nèi)容層面對教育改革進行區(qū)分還具有重要意義，其能夠讓我們掌握到教育改革的整體方面。透過改革的內(nèi)容進行區(qū)分，能夠區(qū)分成體制式的教育改革以及事務(wù)式的教育改革。

體制式的教育改革主要包含了全局性的宏觀層面的制度式改革，關(guān)系到上下級之間的管理和權(quán)力關(guān)系的問題，比如教育領(lǐng)導(dǎo)管理體制的改革、學(xué)校黨政關(guān)系以及學(xué)制改革。

事務(wù)式的教育改革通常指的是同學(xué)校具體業(yè)務(wù)相關(guān)聯(lián)的改革，比如學(xué)校招生制度的改革、學(xué)生就業(yè)制度的改革、學(xué)校教育、教學(xué)形式的改革、老師評價制度的改革等等。

通常而言，體制式的教育改革實施存在一些難度，改革執(zhí)行相對遲緩，由于它關(guān)系到權(quán)力的再次分配以及對群體利益的再次區(qū)分，所以對于體制改革過程而言產(chǎn)生了強烈的斗爭，會在思想上產(chǎn)生沖突。而事務(wù)式教育改革的執(zhí)行難度系數(shù)較低，這是由于事務(wù)式教育改革，不論是監(jiān)督人還是管理人都相對較多，并且同被監(jiān)督人聯(lián)系十分密切，所以監(jiān)督有效。并且也是由于事務(wù)式改革關(guān)系到的對象通常并沒有掌控過多的權(quán)力，所以其影響力相對較小。

4.通過改革方向進行區(qū)分。通過教育改革的方向進行區(qū)分，能夠分成自上而下的改革以及自下而上的改革。自上而下的改革大多是通過教育管理部門提出并要求基層進行的改革，這樣方式的改革存在統(tǒng)攬全局、利于協(xié)調(diào)的優(yōu)勢，強制執(zhí)行力較強，可是較易對基層群眾的呼聲所忽略，基層實施改革的積極性較差，對社會實際狀況的了解不夠充分。自下而上的改革是通過基層教育人員引發(fā)并將改革的想法傳達(dá)給上層管理部門的一種改革，這樣的改革對社會基層的教育實踐掌握的較為充分，可以獲得大多基層教育人員的擁護，基層進行改革的積極性較高。

總而言之，不論是存在何種目的，如果希望發(fā)揮教育改革本質(zhì)的作用，就要讓人們的心智活動產(chǎn)生一些變化，而且要令其可以適應(yīng)教育改革本質(zhì)的目的性要求。對于教學(xué)改革本質(zhì)的過程而言，一定要努力促進人們的觀念以及行為的積極改變。對于推動教育改革本質(zhì)的過程而言，一定要讓教育改革本質(zhì)的推動形式適應(yīng)人們的心智、觀念以及行為的變化特征，如此才能夠令教育的改革更加成功。

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