李 欣

(廣西師范大學(xué)附屬外國語學(xué)校，廣西桂林，541004)

教師在備課的時(shí)候，往往都會(huì)將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法等做一個(gè)綜合考慮和整體規(guī)劃，依據(jù)學(xué)生情況安排教學(xué)環(huán)節(jié)。但是，大致相似的備課過程卻往往出現(xiàn)不同的課堂教學(xué)效果，有的課堂學(xué)生興致盎然，積極踴躍；有的課堂學(xué)生懨懨欲睡，毫無興趣。前者我們習(xí)慣上稱之為優(yōu)質(zhì)課，也就是有效課堂。執(zhí)教者習(xí)慣考慮課堂是否有效的問題，“你的課堂設(shè)計(jì)是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，你的教學(xué)是否有利于課堂的生成”，這往往是教師最為關(guān)心的問題。

“水往低處流”，是因?yàn)榈貏?shì)有高低，存在“地勢(shì)差”。兩個(gè)人之間的交流也往往會(huì)因?yàn)樗莆招畔⒘康牟煌嬖凇靶畔⒉睢?。學(xué)習(xí)欲望的產(chǎn)生來源于未知，教師要了解學(xué)生已經(jīng)知道的和還未知道的信息，制造“信息差”，讓學(xué)生通過自己的努力解決問題，習(xí)得能力，這才是有效課堂的關(guān)鍵。

一、“信息差”——文本的知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間的差異

我們不可能脫離語言文字、脫離文本開展語文教學(xué)，因此，教師必須對(duì)執(zhí)教的文本有足夠的認(rèn)識(shí)。教材中選擇的作品基本上是詩歌、小說、散文等文學(xué)類文本，對(duì)這些作品的誦讀與品味最能體現(xiàn)語文學(xué)科的味道和特性。筆者認(rèn)為，文學(xué)類文本的知識(shí)不僅簡(jiǎn)單地包含詞語句子、語法修辭、篇章結(jié)構(gòu)，還包含作品的內(nèi)容大意、作者的寫作意圖及文章表達(dá)的思想情感，等等。這些我們能夠從作品中捕捉到的、稍加歸納整合即可收獲的知識(shí)，都應(yīng)該屬于教學(xué)內(nèi)容的范疇。

文本基本知識(shí)的教學(xué)是我們解讀文本的基礎(chǔ)，離開了它，一切解讀都是空談。在教學(xué)難度較大的文言文時(shí)，這一步顯得尤為重要。如在教學(xué)《陳情表》《報(bào)任安書》等文章時(shí)，筆者總是要用一到兩節(jié)課的時(shí)間讓學(xué)生找出不懂的字詞和句子，掃清閱讀中的文字障礙，將文言文知識(shí)落實(shí)到位。用一定的時(shí)間解決學(xué)生與文本之間存在的“信息差”，雖然這樣的安排略顯單調(diào)，但卻為后面的解讀打下了牢固的基礎(chǔ)。但如果將教學(xué)的主要精力都集中于此，語文課堂對(duì)學(xué)生來講便不會(huì)有吸引力，畢竟老舊、固有的知識(shí)無法抗拒眼下這個(gè)知識(shí)更新速度快、信息多元化的時(shí)代。教師也應(yīng)該努力尋找新鮮的“信息差”，比如在教學(xué)《〈雷雨〉節(jié)選》時(shí)，學(xué)生感覺對(duì)人物之間的情感，尤其是侍萍與周樸園之間的情感很難把握，筆者注意到了課文選段與原劇本間的差異：

魯侍萍 你自然想不到，是平的相貌有一天也會(huì)老得連你都不認(rèn)識(shí)了。 周樸園不覺地望望柜臺(tái)上的相片，又望侍萍。半晌。

周樸園 (忽然嚴(yán)厲地)你來干什么？

(選自高中第四冊(cè)《雷雨》)

魯侍萍 你自然想不到，是平的相貌有一天也會(huì)老得連你都不認(rèn)識(shí)了。

周樸園 你——侍萍？ 周樸園不覺地望望柜臺(tái)上的相片，又望侍萍。半晌。

魯侍萍 樸園，你找侍萍嗎？侍萍在這兒。

周樸園 (忽然嚴(yán)厲地)你來干什么？

(選自《雷雨》劇本原文)

課堂上，筆者把這兩段有差異的對(duì)話呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生的興趣被瞬間點(diǎn)燃，筆者接著引導(dǎo)學(xué)生分析和理解人物隱藏在語言背后的真實(shí)情感，為學(xué)生個(gè)性化解讀打下基礎(chǔ)。

二、“信息差”——生生、師生之間的思維差異

文學(xué)作品只有經(jīng)過讀者的詮釋，它的價(jià)值才能得以體現(xiàn)。作品塑造的藝術(shù)形象，作者所表達(dá)的思想情感都能夠激發(fā)讀者的閱讀興趣。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，讀者的個(gè)性化解讀使得作品充滿生機(jī)和活力。

學(xué)生年輕幼稚，生活和情感經(jīng)歷不夠豐富，但教師也應(yīng)該在尊重文本的前提下，尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，尊重學(xué)生的個(gè)性解讀，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度、不同層面思考問題，在讀、聽、說、思考的過程中體會(huì)文本的魅力及作者的情感。這樣學(xué)生的審美能力才能在潛移默化中提升。

學(xué)生之間有很大的審美差異，如果任由學(xué)生自由發(fā)揮，那么課堂會(huì)陷入到無序雜亂的狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)低效甚至無效。學(xué)生的能力培養(yǎng)一方面需要自己在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中逐步摸索形成，另一方面也需要仰仗教師適時(shí)的點(diǎn)撥。因此，教師應(yīng)該憑借自己深厚的語文素養(yǎng)和對(duì)文本的感悟、見解對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)。

在有限的教學(xué)時(shí)間中，制造有效“信息差”的最好辦法就是提出有質(zhì)量的教學(xué)問題，尤其是要重視主干問題的提出。主干問題可以是能夠帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，進(jìn)行內(nèi)容理解、語言分析、信息篩選、要點(diǎn)概括、情感體驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)的問題，可以是學(xué)生閱讀的興趣所在、產(chǎn)生強(qiáng)烈探究欲望的問題，也可以是大家普遍都感到困惑的問題。這些問題可以課前收集，也可以在課堂上討論產(chǎn)生。教師要對(duì)這些問題進(jìn)行判斷和整合，敏銳地捕捉到符合學(xué)生興趣點(diǎn)的問題，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)拋出。這樣必可以吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地參與課堂，從而減少低效或無效教學(xué)的產(chǎn)生。

如筆者在教學(xué)《哀江南》一文時(shí)，學(xué)生閱讀過后覺得這篇文章沒有什么難度。于是，筆者提出了三個(gè)問題：(1)是什么讓蘇昆生“哀”？(2)蘇昆為什么因此而“哀”？(3)文章又是怎樣傳遞出“哀”情的？這三個(gè)問題是呈遞式的：第一個(gè)問題著眼于文本材料，并不困難；第二個(gè)問題是在第一個(gè)問題的基礎(chǔ)上，需要學(xué)生將文字轉(zhuǎn)換成語言，并進(jìn)行再現(xiàn)、聯(lián)想和描述，難度加大；第三個(gè)問題更是需要學(xué)生用心體會(huì)文章背后蘊(yùn)含的深沉情感，這對(duì)學(xué)生審美方面的要求很高，學(xué)生的分析必須有理有據(jù)才能真正讓其他學(xué)生接受。

值得一提的是，這三個(gè)問題拋出的時(shí)機(jī)讓聽課教師有些意外。在交代了本堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生自由朗讀之后，聽課教師習(xí)慣性地認(rèn)為筆者還要介紹作者和文章背景之時(shí)，筆者出示了問題。事實(shí)證明，學(xué)生在進(jìn)入這個(gè)思考環(huán)節(jié)時(shí)非常自然且順暢。課后筆者總結(jié)，教師完全可以避免一些習(xí)慣性的教學(xué)套路，在減少不必要的時(shí)間損耗的情況下，將有限的課堂時(shí)間運(yùn)用到師生的交流討論中去，這樣可促使學(xué)生不斷生成新的思維閃光點(diǎn)，不失為一條建設(shè)有效課堂的重要策略。

三、“信息差”——文化認(rèn)知上的差異

學(xué)生具備良好的語文素養(yǎng)很多時(shí)候是得益于課外閱讀，但這并不意味著教師就可以放棄課堂教學(xué)的陣地。在課堂上，教師是文化傳承的主要承擔(dān)者，學(xué)生往往只滿足于知道文本是什么和為什么，對(duì)于文本蘊(yùn)含的文化因素知之甚少。因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要努力挖掘作品的文化氣息，將作品本身的文化屬性彰顯出來，只有這樣才能有效提升學(xué)生的閱讀能力，促進(jìn)文化的傳承。

筆者看到這樣一個(gè)《蘭亭集序》的教學(xué)案例，教師認(rèn)為《蘭亭集序》不僅具有文學(xué)價(jià)值，同時(shí)也是流傳千古的書法作品。于是，教師在課堂上憑借《蘭亭集序》復(fù)印件，與學(xué)生一起從運(yùn)筆、行距、涂抹等方面感受王羲之提筆成文時(shí)的情感起伏，并用毛筆在黑板上很形象地仿寫體現(xiàn)作者情感的關(guān)鍵字詞“茂”“痛”“樂也”“悲夫”等。比如“茂”字，左顧右盼，趣味盎然；“樂也”左傾右拽，相映成趣。該文的第四至第十行如行云流水，一氣呵成，足見良辰美景令作者飄然自失。這位教師深知書法是中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在課堂上引入書法欣賞無疑是對(duì)學(xué)生理解文本的有力推動(dòng)，更是對(duì)學(xué)生的文化熏陶，令人耳目一新，拍案叫絕。

筆者在教學(xué)《道士塔》時(shí)也做過這樣的嘗試，通過對(duì)文章前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到敦煌出現(xiàn)王道士這樣的悲劇并不是偶然，而是當(dāng)時(shí)“國民愚昧無知，政府腐敗無能，國家積貧積弱”的必然。這個(gè)結(jié)論是學(xué)生從文本中得出來的，也可以說是作者余秋雨要表達(dá)的復(fù)雜情感，這一點(diǎn)毋庸置疑。但是，得到這個(gè)結(jié)論教學(xué)就完成了嗎？學(xué)生的情緒剛剛找到一個(gè)宣泄口，卻又要將它引向虛無，這當(dāng)然不是教學(xué)的最終目的。于是，筆者設(shè)計(jì)了這樣的問題：“如今，我國國力強(qiáng)大已不容置疑，國民生產(chǎn)總值不斷增長(zhǎng)，然而這一些是否可以避免一個(gè)世紀(jì)前的民族悲劇再次上演呢？”緊接著筆者出示近些年國家文物大量流失的數(shù)據(jù)，將學(xué)生引入新的討論思考：國家是強(qiáng)大了，但是人的思想意識(shí)是否也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步呢？這個(gè)反思環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，正確看待和思考我們身邊的文化現(xiàn)象，使他們認(rèn)識(shí)到敦煌的悲劇不僅呼喚強(qiáng)盛的中國，更在呼喚我們的民族責(zé)任感，身為中國人，只有具有強(qiáng)烈的民族責(zé)任感，國家和民族才有希望。筆者話音剛落，學(xué)生面孔嚴(yán)肅端莊，眼神熱切專注。筆者想，這節(jié)課是成功的，因?yàn)閹熒p方都經(jīng)歷了一次文化的洗禮和情感的震撼。

有效、有收獲的課堂是教師夢(mèng)寐以求的教學(xué)效果，但區(qū)區(qū)四十分鐘又是極為有限的。如何在有限的時(shí)空里取得好的效果，值得每個(gè)教師不斷思索。如果每節(jié)語文課能圍繞一到兩個(gè)“信息差”組織教學(xué)，我們的語文課堂將是有效、有收獲的。

[1] 梁浩.文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的價(jià)值定位[J].語文教學(xué)通訊，2014(4A).

[2] 唐代興.語文閱讀教學(xué)的課堂設(shè)計(jì)原則與方法[J].課程·教材·教法，2009(9).