張曉燕

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 長沙 410081)

什么是人生？什么是好的人生？什么樣的人生值得一過？關(guān)于人和人生的思考是哲學(xué)的始點和終點。蘇格拉底說過，未經(jīng)省察的人生沒有價值。對人生的檢查、反思和省悟正是哲學(xué)出發(fā)的原始動力和終極指向。那么，什么是教育？什么是好的教育？什么樣的教育值得追求？教育哲學(xué)正是對教育的反省和檢查，“跨越時空，去探詢何謂教育，什么是好的教育，才是教育哲學(xué)的真義”[1]。很多人以為哲學(xué)、教育哲學(xué)離我們太遠(yuǎn)了，研究哲學(xué)與教育哲學(xué)不過是癡人說夢的囈語。對哲學(xué)的恐懼使我們遠(yuǎn)離真理，因此也就遠(yuǎn)離了自由，因為唯有真理使人真正自由。

哲學(xué)真的很遠(yuǎn)嗎？哲學(xué)真的只是漂浮于人生世事之上的空洞架構(gòu)嗎？追求哲思之人真的就像阿里斯托芬筆下的蘇格拉底那樣是生活在空中搖籃中的不諳世事之人嗎？古人云，哲學(xué)就是愛智慧，哲人就是愛智慧之人。試問，誰人說自己不愛智慧？試看那些偏遠(yuǎn)山鄉(xiāng)的居民和非洲荒原深處的部落民，也許可以說他們沒有所謂的現(xiàn)代知識，卻絕不敢說他們不擁有著和追求著智慧。智慧暗含在我們的一言一行之中，智慧甚至是無名無形的，但也正因為如此，智慧是無處不在的。因此，哲學(xué)并不遠(yuǎn)。因為每個人都擁有著智慧，每個人都追求著智慧，每個人都是或者說可以成為愛智慧之人。與此同理，教育哲學(xué)——對教育智慧的熱愛與探究，也隱含在教育實踐者和教育研究者的教育行為與教育思考之中，無名無形卻無處不在。每一種教育行為、每一個教育思想背后都隱藏著施教者或研究者的教育哲學(xué)或者說對教育哲學(xué)的自覺與不自覺的追求，教育哲學(xué)研究正是使這種對教育的內(nèi)在訴求顯現(xiàn)出來的方式。

然而，作為一門相對新興的學(xué)科，教育哲學(xué)難免陷于種種爭議之中。對此，本文并非企圖給出完美的結(jié)論或答案。本文的意旨僅在于嘗試從古典時代的教育哲學(xué)的角度來重新看待教育哲學(xué)這一命題，并以此為基礎(chǔ)來為色諾芬的教育哲學(xué)作一辨析。回溯到古典時代，我們會發(fā)現(xiàn)，作為一門現(xiàn)代學(xué)科的教育哲學(xué)固然是新近的事情，然而教育哲學(xué)這一命題卻是古而有之，且自產(chǎn)生之初就與教育并而存之。因此，本文旨在論證生于古希臘教育語境之中的色諾芬深切關(guān)懷人之教化這一人類基本命題并形成了自己獨特的教育哲學(xué)之思。

一、重返古典教育哲學(xué)傳統(tǒng)

自古典社會以降，教育與哲學(xué)經(jīng)歷著分離又復(fù)合的歷程。古典時代的教育與哲學(xué)天然地并存于當(dāng)時思想家的思維與實踐之中，如蘇格拉底和孔子等既是哲學(xué)家又是教育家，其教育行為與教育探究本身就是一種哲學(xué)思考與哲學(xué)實踐，反之亦然。之后的千年之間，教育與哲學(xué)隨著科學(xué)的發(fā)展和學(xué)科分化的加劇而逐漸分離成為兩個獨立的學(xué)科。直到19世紀(jì)之后，兩者才又出現(xiàn)了融合的趨勢，教育哲學(xué)開始逐漸發(fā)展為獨立卻仍備受爭議的學(xué)科。長期以來，“教育哲學(xué)很難找到適宜的角色或發(fā)出合適的聲音”[2]，原因在于“有時候教育哲學(xué)變得過于哲學(xué)化而失去了與教育實踐的必然聯(lián)系；又或者當(dāng)教育哲學(xué)努力靠近教育實踐時，它又遠(yuǎn)離了哲學(xué)的任務(wù)與方法。”[2]教育哲學(xué)長久以來背負(fù)著兩分的命運，在教育與哲學(xué)之間的搖擺不定使得其自身的處境十分尷尬。[3]

然而，“教育哲學(xué)研究者不可能做到完全平衡哲學(xué)化與實踐化，總會有自己的價值偏向。教育哲學(xué)研究者無論持有哲學(xué)化還是實踐化的價值取向都無可厚非，應(yīng)在價值偏向的基礎(chǔ)上審慎地尋找兩者之間的平衡點?！盵4]尋找這個制衡點的關(guān)鍵就在于“要敞開當(dāng)下教育的問題脈象，不斷追問教育的根本性問題：究竟什么是教育；教育的起點究竟在哪里；教育何以面對人類、民族的歷史與文化，面對時代的深處。”[1]教育哲學(xué)的使命在于通過追問亙古不變的教育根本問題而為時代的教育現(xiàn)象診脈。故就其根本而言，教育哲學(xué)既是哲學(xué)的和思辨的，又是教育的和實踐的。

教育哲學(xué)最終所關(guān)注的乃是人在歷史與文化中的處境，乃是人的生命與生活的福祉。其意在于通過探究時代境況之下人與教育的根本關(guān)系，來尋找和賦予教育以內(nèi)在的秩序，從而實現(xiàn)人的生命之秩序與生活之福祉?！敖逃軐W(xué)就是給教育賦形，就是給現(xiàn)實的、撲朔迷離的教育行動賦予內(nèi)在的靈魂，使得事關(guān)教育的三大領(lǐng)域，也就是個體生命世界的成長、整體教育實踐本身以及教育與社會有機體的關(guān)涉，都呈現(xiàn)出和諧與秩序?！盵1]雖然教育哲學(xué)這一概念的產(chǎn)生和使用似乎只不過二百年的歷史[8]，但卻與教育、哲學(xué)一樣有著悠久的傳統(tǒng)。究其本質(zhì)而言，“教育問題首先就是一個教育哲學(xué)問題或者政治哲學(xué)問題，其次才是作為所謂教育科學(xué)研究對象的教育問題”。[6]古希臘人雖然并未使用“教育哲學(xué)”這一術(shù)語，但他們卻是“最先預(yù)見了教育哲學(xué)的產(chǎn)生。”[7]因此，我們探究教育哲學(xué)，必須返回古典時代，返回到教育哲學(xué)最原初的語境之中來考察其本源。

在古典時代，教育與哲學(xué)是不相分離的，或者正如柏拉圖所言，教育就其最高意義而言就是哲學(xué)。古希臘人思考教育問題，并不是從所謂知識論的角度來思考，并“不滿足于使自己的思想停留在具體的教育問題上，也不滿足于為解決幾個實際的教育問題提供具體的方案。他們使自己的思想深入到教育的最為本質(zhì)、最為普遍的問題上，力圖解釋‘教育是什么’、‘教育為了什么’、‘如何進(jìn)行教育’等一系列教育的基本問題”[8]424，是從如何使人向善、如何養(yǎng)成人的德性、進(jìn)而如何成就城邦的善與好等哲學(xué)范疇來思考的?？梢?，古希臘人的教育與哲學(xué)本身就是一體的，共同歸結(jié)于教育哲學(xué)這一命題之下。因為古希臘人的教育本身所追求的并不是知識或方法的獲得，而是善與善的生活這一哲學(xué)命題。

對于古希臘人而言，人與城邦是天然一體的，城邦的目的“不在于疆域的擴大、人民的眾多、財富的積聚等”[9]，或者說這些都是成就城邦目的的手段，城邦的真正目的在于“公民的生活質(zhì)量的優(yōu)良”[9]，城邦關(guān)注的是城邦中的人也即公民的福祉。因此，城邦與人(公民)內(nèi)在地?fù)碛幸环N和諧的秩序，古希臘教育哲學(xué)就是對如何形成這種秩序的思考。形成城邦與公民秩序的基礎(chǔ)，來自于公民德性的養(yǎng)成，即人性之“善”的培養(yǎng)。“善”對于公民而言，其自身就是一種秩序，是人之存在的內(nèi)在必然秩序，包括身體的秩序與靈魂的秩序。最終，每個人的內(nèi)在秩序的和諧構(gòu)成著城邦整體的德性與秩序。古希臘人之將“善”作為最高的追求，正是古典時代基于對德性與秩序的教育哲學(xué)之思的體現(xiàn)。

近代以來，教育成了一種知識傳授的技藝，哲學(xué)則成了烏托邦式的話語體系。教育與哲學(xué)的分離，使得教育失去了思維的根基，成了一種單純的實踐；哲學(xué)也失去了實踐的土壤，成了一種單純的思考，實踐與思維的分離造成了教育的無根與哲學(xué)的懸浮。教育哲學(xué)命題的提出和教育哲學(xué)研究的興起正是基于對這種無根化現(xiàn)象的反思和對抗，是為教育尋找出發(fā)的原點和皈依的終點，為教育賦予內(nèi)在的秩序：對“善”的追求。“善”即人類的福祉，正如維特根斯坦所言，“人類認(rèn)識生活的目的是幸福”[10]，人類教育生活的目的即人類的福祉。唯有通過教育哲學(xué)的反思，教育才不會成為時代的風(fēng)向標(biāo)，而真正回歸到對人類福祉的追求上來。通過人的教化，通過培養(yǎng)整全的人，實現(xiàn)人之內(nèi)在的善與好的秩序井然，并以此來追求公民生活(城邦生活)的秩序與善，這就是教育哲學(xué)的終極命題。

古典社會并非僅僅停留在古典時代，如圣經(jīng)所言，“太陽底下并無新鮮事”，諸多問題在諸多時代都類似地發(fā)生著并繼續(xù)著，尤其是關(guān)涉人之存在的教育哲學(xué)問題。當(dāng)我們回顧和反思古典時代的教育哲學(xué)，我們常常驚異于諸多教育哲學(xué)的問題和情景是如此相似地發(fā)生在當(dāng)下，我們時常面對著時新的教育現(xiàn)象而思索和探究著古老的教育問題。這大概也是為什么色諾芬要不斷書寫歷史的原因吧。他將自己對時代、人和教育的思考寄托在歷史書寫中，并期望后代讀者能夠從中獲得對當(dāng)下時代中的人和教育的批判與反思。重返古典教育哲學(xué)傳統(tǒng)，并不是要單純地恢復(fù)古典時代的教育哲學(xué)，而是嘗試通過激勵教育實踐者和教育研究者反思當(dāng)下的教育情境，并探究通過教育追求人的智慧與卓越的可能路徑，在教育思考和教育實踐中保持哲思并前行不止。

二、色諾芬教育哲學(xué)是否可能

教育實踐者和教育研究者不僅要有明確的教育目標(biāo)和切實的教育行為，還要追問為什么要有如此的教育目標(biāo)和教育行為，更要追問這樣的教育目標(biāo)和教育行為是否足夠、是否好、是否足夠的好？[11]教育哲學(xué)在于引導(dǎo)教育實踐者和教育研究者從這些教育的根本問題出發(fā)，從人與宇宙的大視域來俯瞰教育目標(biāo)和教育行為，來審視教育中的人的邏輯與判斷，去探究教育背后的原與因，不斷追尋那高于人的智慧并重新返回到人的教化之中。

正如奈勒所說:“無論你干哪一行業(yè)，個人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我們是一個教師或教育領(lǐng)導(dǎo)人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒有理智之信念的話，那么我們就會茫茫然無所適從。”[12]因此，教育哲學(xué)研究并不是空洞的白日夢，而恰恰是教育研究中最為基礎(chǔ)的研究，我們需要不斷“越過現(xiàn)時代的各種新名詞、新概念的障眼法，不斷地回到教育的基本問題，回到教育初始的問題”[1]，以此為在時代和社會的風(fēng)向中偏離而散亂的教育行為確立秩序，回到教育的本真：成人。教育哲學(xué)之真正內(nèi)涵在于探究教育的內(nèi)在秩序，為教育賦形；真正的教育也即探究人與世界的秩序，為人與世界賦形。誠如色諾芬所言，秩序是既美又好的，也即善的。

在考察色諾芬的教育哲學(xué)是否可能之前，我們不妨先來看一下色諾芬究竟何許人也以及他呈現(xiàn)了何樣的作品世界。Higgins曾在他的色諾芬研究中明確指出，他力圖避免糾結(jié)于色諾芬的生平，因為關(guān)于色諾芬的人生歷程(尤其是色諾芬與蘇格拉底的關(guān)系以及他的流放問題)，少有明確的歷史記載，大部分學(xué)者都是通過色諾芬及其他人的著作進(jìn)行的推測。然而，“鑒于史實資料如此至少，許多學(xué)者的精細(xì)探究顯然是過猶不及了。”[13]xii本文將尊重Higgins的意見，盡量簡單地呈現(xiàn)色諾芬的生平，只為行文與讀者理解之便。

色諾芬*參考http://baike.baidu.com/view/22870.htm, http://en.wikipedia.org/wiki/Xenophon和《The Landmark: Xenophon’s Hellenika》((Ed)Robert B. Strassler. New York: Pantheon Books, 2009, xvii-xxi)。在《The Landmark》一書中，John Marincola在結(jié)合色諾芬研究和色諾芬著作的基礎(chǔ)上對色諾芬的生平進(jìn)行了簡明而不乏詳備的闡述，在此作為色諾芬生平的主要參考資料。(約公元前430年或稍后—公元前354年左右)出生于較為富足的雅典家庭，受到了良好的雅典教育。公元前401年色諾芬參加了波斯王子居魯士為爭奪波斯王位的遠(yuǎn)征。在居魯士遠(yuǎn)征未果而不幸戰(zhàn)死之后，色諾芬?guī)ьI(lǐng)參加居魯士遠(yuǎn)征的萬人希臘雇傭軍踏上了艱難險阻的回歸之路。其后色諾芬參加了斯巴達(dá)的亞洲征戰(zhàn)并服務(wù)于斯巴達(dá)王阿格西勞。后因斯巴達(dá)在科林斯之戰(zhàn)中與雅典敵對(另外還可能由于色諾芬曾師從被雅典以不虔敬和敗壞青年之名而判以死刑的蘇格拉底等原因)，公元前396年左右色諾芬被雅典城邦宣判流放。此后大約二十年間，色諾芬與家人定居于斯巴達(dá)政府指定給他們的奧林匹亞附近的斯奇盧斯地區(qū)(后來斯奇盧斯被埃利斯收回，色諾芬舉家搬遷到科林斯)。至于色諾芬最終是否回歸雅典一直是研究者們爭辯不休的問題。雅典政府大約于公元前386年左右取消了對色諾芬的放逐令，不過似乎色諾芬一直居住在斯奇盧斯(后搬到科林斯)直到最后。

自從定居于斯奇盧斯之后，色諾芬結(jié)合自己的人生經(jīng)歷和對人與城邦的思考，著述了14部不同類型的作品。雖然不少研究者試圖對色諾芬的作品進(jìn)行分類，如武毅在其論文《色諾芬的經(jīng)濟思想》中將色諾芬的著作分為歷史的、哲學(xué)的、技術(shù)與教誨性的三類[14]，但這種分類是否準(zhǔn)確，甚至分類是否可能都有待于商榷。以《居魯士的教育》為例，它既是歷史的，又是虛構(gòu)的；既有哲學(xué)性，又有文學(xué)性；既關(guān)乎戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，又關(guān)乎個體教化。[15]如Humble所指，研究者之所以發(fā)現(xiàn)色諾芬作品繁雜而不易理解，乃是因為“人們傾向于將色諾芬的作品分門別類來對待，而不是將其作為傳達(dá)色諾芬的政治與哲學(xué)思想的有機整體。”[16]Melina也主張，“唯有舍棄對色諾芬之蘇格拉底作品與歷史作品的嚴(yán)格區(qū)分，才可能真正顯現(xiàn)色諾芬的思想世界與思維體系?！盵17]因此，與其對色諾芬看似雜亂無序的作品進(jìn)行歸類，不妨從整體視角來俯瞰色諾芬作品的全部并發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在的秩序：色諾芬對教育問題的哲學(xué)思考。

那么，為什么是色諾芬的教育哲學(xué)？或者說，色諾芬有所謂的教育哲學(xué)嗎？確實，古今中外學(xué)者對色諾芬的研究主要是從歷史、政治、文學(xué)等方面展開的，偶見對色諾芬教育思想的論述*這些觀點和論述多集中于對色諾芬某個作品或某個章節(jié)的教育思想的解釋，而非對色諾芬教育思想整體的闡釋，且并未提及色諾芬的教育哲學(xué)。，稀有論者談及其教育哲學(xué)。在古典時代，色諾芬被譽為與修昔底德、希羅多德齊名的希臘三大史家之一；文藝復(fù)興以后，其作品如《遠(yuǎn)征記》等被作為希臘學(xué)初學(xué)者的首選讀本；在近現(xiàn)代，色諾芬則為馬基雅維利和施特勞斯視為古典政治哲學(xué)的代表人物。無疑，色諾芬在歷史、政治、文學(xué)等方面的成就是不可忽視的。那么，色諾芬是否關(guān)注教育呢？是否有自己的教育哲學(xué)呢？答案是肯定的。教育問題貫穿于色諾芬著述的始終，無論是對歷史的記述，還是對經(jīng)濟之道的對談，抑或?qū)︶鳙C技藝的傳授，無不圍繞著如何培養(yǎng)城邦之優(yōu)秀公民這一核心主題而展開。在古典時代，教育問題首先是教育哲學(xué)問題。對于色諾芬等古典思想家而言，教育思考意味著思考教育對于成人的意義(教育哲學(xué)的基本問題)而非教育的方法和內(nèi)容(近現(xiàn)代教育學(xué)的基本內(nèi)容)；其所面對的“不僅僅是某種教育行為和教育科學(xué)，它面對的是每一個人的身體、心靈和精神，是整個民族、國家和整個人類社會。從這個角度來看，你可以說柏拉圖、亞里士多德、奧古斯丁都沒有真正的教育學(xué)，然而你卻決不能說他們沒有他們的教育哲學(xué)?！盵6]

對于色諾芬這個“在戰(zhàn)爭中用身體書寫英勇的史詩，在和平時代用筆墨書寫教化的規(guī)訓(xùn)”[18]的古希臘人而言，他不僅關(guān)注歷史、政治和文學(xué)，或者說，他之所以關(guān)注歷史、政治和文學(xué)，更重要是的因為他關(guān)注隱藏于這些主題背后的“成人”這一教育的根本命題。與修昔底德和希羅多德相比，色諾芬關(guān)于歷史事件和歷史人物的陳述，如《遠(yuǎn)征記》、《希臘志》、《阿格西勞王》等，之所以更多具有教誨性的意味并常伴有一定的虛構(gòu)性，正是因為他的本意乃在于歷史背后的教化意蘊而使然。例如，《居魯士的教育》表面上是對波斯君主居魯士的豐功偉績的記錄，實際上乃是對其所受的齊家治國之教育的闡述。即便是《論狩獵》、《論馬術(shù)》、《騎兵隊長》等看似關(guān)于實用技能的作品，色諾芬始終堅持以“為了使我們的青年人朋友受益”為其述作的旨向，其主旨實在于教育青年人如何成就身體與靈魂的卓越，而不僅僅是傳授智者所得意的技藝。更毋論在《回憶蘇格拉底》、《齊家》、《會飲》等所謂的蘇格拉底作品中，色諾芬更是以記述蘇格拉底之言行思與為蘇格拉底辯護(hù)之名闡述著其心目中的青年人教化之典型這一不言而喻的事實了。無需多言，色諾芬切身地關(guān)注著教育，思考著教育，并書寫著教育。他所關(guān)注和思索的并非古希臘智者之流的知識與詭辯術(shù)*色諾芬在《論狩獵》中指斥智者只傳授皮毛的知識和詭辯的技藝，而無視青年人的智慧的成長與德行的養(yǎng)成。，而是對傳授何樣的知識和成就何樣的人的探究，這乃是色諾芬教育哲學(xué)之思的起點和歸宿。

三、色諾芬的教育哲學(xué)及其意義

那么，既然(如果)色諾芬有教育哲學(xué)，他的教育哲學(xué)是什么呢？我們不妨從色諾芬自身的教育經(jīng)歷入手來考察一下色諾芬究竟是如何看待教育問題的，并以此作為理解色諾芬教育哲學(xué)的基礎(chǔ)。色諾芬是如何進(jìn)入教育的呢？根據(jù)第歐根尼的記載，據(jù)說蘇格拉底在一條窄巷中遇到了色諾芬，他將手杖橫隔在窄巷之中阻擋其通過，并問道：“哪里可以買到各種生活必需品？”色諾芬回答之后，蘇格拉底又問：“哪里可以買到高尚與德性？”色諾芬表示茫然無所知。于是，蘇格拉底說：“那么，跟隨我來學(xué)習(xí)吧?！弊源酥螅Z芬就成了蘇格拉底的追隨者。[19]

這次“窄巷遭遇”是促使色諾芬進(jìn)入到教育及教育思考之中的關(guān)鍵性事件。通過此次遭遇事件，色諾芬開始從生計問題轉(zhuǎn)入到對生命與生活問題的思考。出身富貴的色諾芬原本以為自己已然學(xué)習(xí)并通達(dá)某種知識，甚至可以成為其他人的指引者，然而，當(dāng)蘇格拉底的手杖將他從自以為“知”的無知中驚醒時，他的無知和他對自己無知的覺醒使他謙卑下來，跟隨蘇格拉底走上了探究智慧與德性的教化之路。如果色諾芬對知識和智慧毫無關(guān)心，如果色諾芬秉性傲慢，如果色諾芬自以為是，那么窄巷遭遇也就不能成其為一件具有意義的“事件”了。色諾芬對于“無知”的謙虛謹(jǐn)慎和對于“未知”的求取心是此次“事件”的成因，是色諾芬教育的起點，也是促使色諾芬不斷追求教育智慧的動力。對人之無知本性的體認(rèn)和對知識與智慧的探究心是教育生發(fā)的基本條件，亦是色諾芬教育哲學(xué)的出發(fā)點和原動力。

在色諾芬看來，無知乃是人的本性，唯有神才是真正“有知”的存在。人之教化的宗旨在于認(rèn)識到人的無知，并在以神為表征的社會與宇宙之整體背景之中追求人的整全與卓越——神性光輝之下的人性之最大可能性。神作為色諾芬理解人和宇宙的基礎(chǔ)，是色諾芬教育哲學(xué)的根本原型。對于色諾芬而言，人之教化的終極指向就是神，或者說神性。人認(rèn)識到自己無知，接受教育，追求真知和智慧，原因就在于人源自于神(性)，并最終追求達(dá)到神(性)的高度。神是色諾芬思考人之成人這一教化問題的基本立足點，色諾芬對人之教化的思考是以神為起點，又是以神為終點的。

色諾芬的“神”，并非后世神學(xué)所指稱的“上帝”。色諾芬筆下的神仍然是荷馬史詩或《神譜》中的諸神，他繼承了古希臘傳統(tǒng)的神話神學(xué)體系*古希臘的神學(xué)體系是龐大而復(fù)雜的，沒有統(tǒng)一的形式或者內(nèi)容，神溶解于古希臘人的生活和思想之中。神既普遍存在于古希臘社會的整體之中，又個體化地存在于每個古希臘人的生活世界之中。色諾芬的神學(xué)思想作為古希臘神學(xué)的一部分，與近現(xiàn)代意義上的宗教十分不同。，甚至有人認(rèn)為色諾芬的宗教神學(xué)觀具有“難以忍受的傳統(tǒng)性”[20]；與古希臘傳統(tǒng)神學(xué)觀所不同的是，古希臘傳統(tǒng)諸神是人格神，與人同形同性，俱存善惡且多變無常，色諾芬關(guān)注的則是諸神之過人之處：其力與善，其智慧與德性。當(dāng)色諾芬將傳統(tǒng)諸神的形象投射到對人之成人問題的哲學(xué)思考時，神之格與神之意得以顯現(xiàn)出來，成為人之教化的原型。與此同時，受到蘇格拉底及同時代的神學(xué)思想流變的影響[21]，色諾芬的神開始脫離了人的形塑和想象，逐漸成為一種自在自為地存在于人的世界之外的獨立精神力量，是一種無形無相的抽象化存在，是人理解自身與世界的理性視域的顯現(xiàn)。

如果說，古希臘傳統(tǒng)的諸神是一種人格神，那么，色諾芬的神則兼具人格神和理念神的特征，體現(xiàn)著人對宇宙萬物的理解與闡釋。對于色諾芬而言，神創(chuàng)造了人和人所賴以生存的宇宙萬物，因而人(身體與靈魂)的成長與教化必然是以神為依據(jù)的；神乃高于人與人性的至上存在，神的高度是人與人性所仰望的最高高度，因而人之成長與教化的最高維度就是接近神性的維度。在神的形象中，色諾芬追求著神之智慧與人之虔敬的合一，以之作為人之成人的參考和依據(jù)。

在色諾芬看來，神不僅創(chuàng)造了人，而且關(guān)照人的存在，人的教化實乃是神對人關(guān)懷的體現(xiàn)，人之為人的職責(zé)在于通過神所賦予人的天賦才能充分發(fā)掘和顯現(xiàn)自身的優(yōu)異與卓越。一方面，人要完善自己的身體和靈魂——神的造物，充分實現(xiàn)個體的內(nèi)在秩序；另一方面，人存在于城邦——神的空間，應(yīng)當(dāng)盡個體于城邦之職責(zé)，維持個體與城邦的共在與和諧。歸根到底，色諾芬教育哲學(xué)的基本立足點在于“神”，色諾芬將人置于神與神性的關(guān)照之下，思考人如何在城邦中成為“好人與好公民”。那么，在神之光輝與神性智慧之下，人如何成為一名卓越的公民呢？色諾芬將之歸結(jié)為秩序與整全：身體發(fā)展的秩序、靈魂成長的秩序、身體與靈魂的秩序、人與人的秩序、人與城邦的秩序、城邦與城邦的秩序，以及最終由此秩序而達(dá)成的整全。

就身體而言，身體的健康和健全乃是身體的秩序：身體的健美與身體器官的和諧，構(gòu)成著身體外在的秩序；身體的健康與身體內(nèi)在機能的協(xié)調(diào)，構(gòu)成著身體內(nèi)在的秩序。就靈魂而言，靈魂之“善”——德性乃是靈魂的秩序。德性并不是指某個“善”，因為單個的“善”并不都是好的，比如勇敢而沒有智慧，可能導(dǎo)致暴力之“惡”。對此，色諾芬主張節(jié)制與審慎是構(gòu)建靈魂之整體秩序的關(guān)鍵。總之，健康的身體乃是靈魂之健全的物質(zhì)保障，健全的靈魂則維護(hù)著身體的健康，身體與靈魂共同構(gòu)成著人之存在的秩序。當(dāng)人具備了這種內(nèi)在和諧的時候，人也就具備了趨近于神、領(lǐng)略神性的可能性。

與此同時，城邦是神賦予人的存在空間，古希臘的城邦空間是神性的空間，城邦本質(zhì)上屬神而非屬人。人在城邦中的職責(zé)在于通過個體的德性與整全來維護(hù)城邦空間的秩序與和諧。城邦的混亂與無序并非來自外敵的入侵，而往往源自于城邦公民對神的不敬及其自身的墮落。以城邦內(nèi)在秩序為基礎(chǔ)的城邦之間的和諧構(gòu)成著宇宙的整全秩序，色諾芬對戰(zhàn)爭的思考和描述之所以充滿著道德教訓(xùn)的味道，正是因為色諾芬關(guān)注的并非戰(zhàn)爭而是和平：城邦之間的和諧。

總而言之，無論是人的身心之序、還是城邦中的人之序，抑或宇宙中的城邦之序，無不得益于神的看顧和照料，無不賴于人之身心的教化與德性的養(yǎng)成。色諾芬的教育哲學(xué)乃是以神為基點探究人與城邦之事，最終指向以人之教化達(dá)成人與城邦的秩序與整全。那么，色諾芬的教育哲學(xué)對于我們時下的教育思考具有何種啟示性的意義呢？

首先，色諾芬的神是全知全能的神，神意味著一種高于人的力量；敬畏神，意味著人認(rèn)識到神的偉大與人的渺小，對神的敬畏使人時刻保持警醒與自制，對神心存敬畏并恪守為人的本分。色諾芬的神是無所不在的神，神意味著一個超越的世界，是對日常生活邏輯的超越；敬畏神，意味著人追求永恒事物的向善姿態(tài)，是人戰(zhàn)勝“自以為是”之惡的憑借，是蘇格拉底所謂的自我檢省生活的開端。然而，當(dāng)神的高度被人的現(xiàn)世生活所遮蔽，當(dāng)人遺忘了神的存在，也就意味著人將陷入生活之中而忽視了生活之外和生活之上；當(dāng)人不再審查自己的生活，當(dāng)人對神與世界失去了敬畏之心，也就意味著人的無知和野蠻的開始?！霸谙ＭK結(jié)的地方不再有虔敬；而虔敬終結(jié)的時刻也就是人再度野蠻的時刻了?！盵22]現(xiàn)代教育和現(xiàn)代人，宣布了神的死亡，也就意味著人們不再關(guān)心人之外的事物、不再追求人之上的更高的“善”，也就意味著人的“失文明化”。唯有通過對神的回歸和復(fù)神之“魅”，才可能使人在面對自身與世界的時候能夠保持無知的開放性和審慎的姿態(tài)。唯有如此，才可能開啟人之教化的窗口。

其次，色諾芬對于身體的思考對于我們重新思索和尋找身體教化的價值和意義不無啟迪。在色諾芬看來，身體是神與人相維系的直接物質(zhì)依據(jù)。神所賦予人的秩序井然的身體乃是神對人的關(guān)懷的體現(xiàn)，人通過磨練保持身體之健與美乃是對神性仁慈的回報與虔敬。身體是神賦予人以秩序的最直接和最本體的體現(xiàn)，對身體的重視就是對以神為表征的天地與生命的敬畏。無論是放縱欲望損傷身體，還是疏于鍛煉使身體羸弱，都是對天地自然與生命本身的不敬不虔；鍛煉和維護(hù)身體，則是從本體意義上對天地自然與生命本身的敬畏和虔誠。保持身體的健康，更重要的意義在于維護(hù)靈魂的健全。對于色諾芬而言，體育的意義正在于在身體之器質(zhì)性保存的基礎(chǔ)上，通過體驗苦難與磨練勇氣，為靈魂的提升和德性的卓越提供可能的路徑。以偏狹的知識教育為重的現(xiàn)代教育，由于過度強調(diào)知識的獲取，往往忽略了身體的鍛煉或?qū)⑸眢w的健康混同于運動員的專業(yè)訓(xùn)練，非但不利于身體的照料，反而可能因此導(dǎo)致人對身體健康的疏忽而阻礙靈魂的成長。

再者，色諾芬主張，神之仁慈不僅體現(xiàn)在神賦予人以身體，還以身體為依據(jù)賦予人以靈魂，德性的卓越與身體的健康共同構(gòu)成著人性的和諧秩序。色諾芬的德性教化集中體現(xiàn)在其對節(jié)制美德的重視，強調(diào)以身體欲望的自我克制為出發(fā)點指向靈魂的秩序與和諧。節(jié)制是維系身體與靈魂的紐帶，關(guān)涉的是人的身體與靈魂整體的秩序。也就是說，節(jié)制從根本上指向著人的身心秩序的和諧與整全，因而是所有德性中最基本的德性。節(jié)制不僅具此精神價值，而且最具實踐意義，因為節(jié)制協(xié)調(diào)著人的其他各種德性。每一種德性，唯有在適度的條件下，才可能共同形成靈魂的和諧秩序，才是真正美而好的。相比之下，我們不禁叩問，當(dāng)下教育中對個人之名與利的無止境追求和無限度競爭的不審慎是否使得我們的教育者和受教育者錯失了人性之可貴的高尚與美好呢？

最后，色諾芬的教育哲學(xué)所展開的空間乃是古希臘城邦社會的公共空間，色諾芬的教育哲學(xué)所關(guān)注的乃是公共空間中的公民而非個體的人。色諾芬雖然沒有達(dá)到亞里士多德所謂的人乃是政治性動物的理性自覺，然而作為古希臘人的理性直覺使他始終將人之教化置于城邦這一神性空間之中。他強調(diào)人唯有在城邦中才能真正地成人，人之成人的意義在于通過個人的卓越而致力于城邦福祉的實現(xiàn)。唯有通過勞力流汗，成就身與心的美好，并為神與人做美好的事情，才會得到“神明的恩寵、朋友的愛戴、國人的器重”[23]50-51，這才是人生的“最大的幸福?！盵23]51蘊藏于色諾芬教育哲學(xué)根底的這種對于他者與城邦的思考和關(guān)切，是否啟迪著我們對于當(dāng)下日趨功利化和個人主義的教育現(xiàn)實做些許的反思與審視呢？

四、色諾芬教育哲學(xué)之思考與困惑

在古希臘語境中，哲學(xué)意為愛智慧。那么，教育哲學(xué)即愛教育之智慧。古希臘人對教育智慧的熱愛并非局限于對具體的教育行為和教育方法的考察，而是對人如何可能通過教化在城邦中成人與為人這一教育根本命題的思考，是對“一系列帶有普遍性，乃至永恒性的重大課題”[8]429的追問。在此意義上，色諾芬對于城邦之中人之教化的思考構(gòu)成著其教育哲學(xué)的基本范疇。

基于教育哲學(xué)的普遍性和永恒性，可以說色諾芬等古希臘人所探究的教育哲學(xué)問題亦是當(dāng)下我們所面臨的教育哲學(xué)問題。色諾芬對于神與人、身體與靈魂、人與城邦的秩序與整全的探究，也許會啟迪我們嘗試著重新返回到人類教育的源頭，拾起人類教化的美好回憶，從而使我們不至于遺忘人類之根與教育之本。在對物質(zhì)世界和客觀知識的無限度追求的過程中，現(xiàn)代人和當(dāng)下教育遺忘了太多源于神而屬于人的事物：我們打著封建迷信的旗號一律將神的概念加以遮蔽，我們不斷地追求著欲念的滿足而將德性置于一隅，我們貪圖個人的享樂而置社會的利益于不顧。對此，本文試圖通過對色諾芬教育哲學(xué)的闡釋，重返對古希臘教育哲學(xué)的理解與探討，期許獲得對于當(dāng)下教育中如何養(yǎng)成好人與好公民這一教育根本問題的些許啟發(fā)。

對于色諾芬而言，神與人、身體與靈魂、人與城邦之間的秩序與和諧構(gòu)成著人之在世與人之成人的基本維度。然而，色諾芬并非單純的理想主義者，因為他深知人永遠(yuǎn)生活在神的尺度之內(nèi)而無法超越，人永遠(yuǎn)追求著神性高度而無法企及。但是，色諾芬也不是消極的悲觀主義者。他反思著，著述著，探尋著人之教化的最大可能，并不斷嘗試著提醒自己以及后世讀者去思考人之教化如何可能這一教育哲學(xué)的根本命題。然而，人何以可能卓越卻是一個永恒的謎題(Aporia)[13]43。誠如海德格爾所言，“思之巨者，迷亦必巨?！盵24]色諾芬質(zhì)詢著，假設(shè)著，書寫著，作為其在世的姿態(tài)，邀請著后世讀者參與到對人之教化的哲思之中。

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