何珊云

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院 課程與教學(xué)研究所，杭州 310028)

一、社會(huì)危機(jī)與美國(guó)課程史研究的形成

1957年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天。1960年，美國(guó)聯(lián)邦科學(xué)與教育機(jī)構(gòu)、軍方、科學(xué)家、卡耐基公司等聯(lián)手推出布魯納(J. S. Bruner)研制的宣言《教育過程》，開始在全國(guó)范圍內(nèi)發(fā)起旨在提高美國(guó)科學(xué)水平的以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心的課程改革。[1]課程研究由此陷入生存危機(jī)。此前30年，在美國(guó)，課程學(xué)者曾是“八年研究”、“生活適應(yīng)”等著名教育改革運(yùn)動(dòng)的核心力量，但到20世紀(jì)60年代，課程學(xué)者的位置被學(xué)科專家、教育管理學(xué)者和教育心理學(xué)者取代了，課程研究的社會(huì)影響力瞬間銳減，甚至課程學(xué)者的學(xué)院處境也岌岌可危，因?yàn)檫x修課程研究的學(xué)生日益減少?？傊?，各方面的變化都表明，課程研究確實(shí)如施瓦布(J. Schwab)所言陷入了“垂死”狀態(tài)，“已無法對(duì)教育發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)?！盵2]

為了拯救“垂死”的課程研究，課程學(xué)者紛紛開始理論革新。施瓦布提出課程學(xué)者應(yīng)轉(zhuǎn)向課程“實(shí)踐”研究，致力于在“實(shí)踐”一線建構(gòu)各方民主參與的“課程共同體”(curriculum community)。[3]后來被課程理論界視為“概念重建之父”的麥克唐納(J. Macdonald)則強(qiáng)調(diào)必須跳出“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，盡可能以“不同的想象力”來架構(gòu)課程研究。[4]哥倫比亞大學(xué)課程與教學(xué)系更是組織兩百多位課程學(xué)者，共同探討如何尋找“具體的概念”，使處于“十字路口”的課程研究獲得新生。結(jié)果阿普爾(M. Apple)的導(dǎo)師休伯納(D. Huebner)提出的方案獲得廣泛認(rèn)同，即通過采納“意識(shí)形態(tài)、控制、權(quán)力”等“政治學(xué)概念”來革新課程研究。[5]

以上的這些努力使美國(guó)的課程研究煥發(fā)出蓬勃的理論新生。到20世紀(jì)70年代，局面更是大有改觀。這一方面是因?yàn)閷W(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)陷入失敗危機(jī)，另一方面更由于日益緊張、分裂的社會(huì)現(xiàn)實(shí)為課程研究提出了新的理論挑戰(zhàn)與使命。為了回應(yīng)社會(huì)危機(jī)帶來的挑戰(zhàn)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，課程研究迎來“概念重建”時(shí)代，學(xué)者們紛紛尋求不同的更貼合美國(guó)社會(huì)危機(jī)的理論工具。在六七十年代生機(jī)盎然的理論革新氛圍中，課程學(xué)者除了到政治學(xué)、社會(huì)學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ倚吕碚撏?，還形成了強(qiáng)烈的歷史視野，并因此促成了課程史研究。

古德萊德(J. Goodlad)、巴拉克(A. Bellack)作為資深課程學(xué)者，可謂是課程史研究最著名的提倡者。他們分別于1966年、1969年發(fā)表文章，提醒課程學(xué)者必須重視課程思想史和實(shí)踐史，以防重犯過去的理論與實(shí)踐錯(cuò)誤。[6]進(jìn)入20世紀(jì)70年代，巴拉克的弟子克利伯德，以及坦納(D. Tanner)、哈茲雷特(J. S. Hazlett)、富蘭克林(B. M. Franklin)等人成為開創(chuàng)課程史研究的主力。這些課程學(xué)者不僅于1977年成立了課程史研究協(xié)會(huì)(Society for the Study of Curriculum History)，而且以一系列的論文與著作，彰顯了一種獲得廣泛認(rèn)同，旨在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)危機(jī)、尋求社會(huì)進(jìn)步的美國(guó)課程史研究范式。[7]

從克利伯德完成的首部美國(guó)課程史專著《美國(guó)課程斗爭(zhēng)，1893—1958》(The Struggle for American Curriculum,1893—1958)來看，和阿普爾的課程政治學(xué)一樣，20世紀(jì)70年代興起的美國(guó)課程史研究也是為了證明，課程決不是簡(jiǎn)單的課程開發(fā)或評(píng)價(jià)問題，也不僅僅是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”問題，而是復(fù)雜的政治和社會(huì)問題。只不過，與阿普爾依靠政治學(xué)概念分析美國(guó)課程背后的緊張政治社會(huì)關(guān)系不同，克利伯德等人的課程史研究則是從課程理論史和學(xué)校改革史等角度，揭示復(fù)雜的“利益團(tuán)體”(interest groups)及其“斗爭(zhēng)”關(guān)系在美國(guó)課程演變中的表現(xiàn)與影響。[8]而他們?yōu)榭朔鐣?huì)危機(jī)所開出的“藥方”則是在課程實(shí)踐領(lǐng)域恢復(fù)杜威進(jìn)步主義教育傳統(tǒng)的主導(dǎo)影響力。[9]

可以看出，20世紀(jì)70年代形成的美國(guó)課程史研究明顯受到了當(dāng)時(shí)史學(xué)領(lǐng)域的“社會(huì)”轉(zhuǎn)向的影響。無論是史學(xué)界的社會(huì)史研究，還是社會(huì)學(xué)取向的課程史研究，都是為了回應(yīng)美國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)危機(jī)。然而，課程學(xué)者沒有考察也無法預(yù)料的事實(shí)是：自70年代，美國(guó)經(jīng)濟(jì)政治體系自身也一直在尋求新生，到80年代，便重新恢復(fù)穩(wěn)定，整個(gè)社會(huì)尤其是最具社會(huì)變革精神的年輕一代逐漸接受了高科技、互聯(lián)網(wǎng)、新自由主義等新力量布置的發(fā)展軌道。在此主流政治經(jīng)濟(jì)勢(shì)力逐漸控制社會(huì)及教育運(yùn)行秩序的變革進(jìn)程中，課程史研究無疑需要適時(shí)調(diào)整理論視角，從而革新、深化當(dāng)初的課程社會(huì)史傳統(tǒng)。

二、文化轉(zhuǎn)向與美國(guó)課程文化史的興起

20世紀(jì)80年代以來，依靠在高科技、互聯(lián)網(wǎng)、金融、服務(wù)產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域積累的優(yōu)勢(shì)，美國(guó)不僅率先進(jìn)入“后工業(yè)社會(huì)”，而且制造了令人無比向往的“新經(jīng)濟(jì)神話”。而以里根為代表的右翼政治家也通過提出保護(hù)自由市場(chǎng)、推崇個(gè)人創(chuàng)新等順應(yīng)時(shí)代潮流的“新自由主義”施政方針，成功贏得了入主白宮所必須的多數(shù)民意。與此經(jīng)濟(jì)政治變動(dòng)相對(duì)應(yīng)，美國(guó)社會(huì)主流也不再看好結(jié)構(gòu)性的社會(huì)批判或革命，而更愿意將美國(guó)社會(huì)及個(gè)人希望寄托于成為具有“創(chuàng)新能力”的個(gè)體，進(jìn)入“新經(jīng)濟(jì)神話”制造的成功世界。

阿普爾、吉魯(H. Giroux)等政治社會(huì)批判取向的課程學(xué)者都曾因?yàn)椴荒苴A得主流社會(huì)認(rèn)可遭遇“嚴(yán)重創(chuàng)傷”：著作被大學(xué)當(dāng)局認(rèn)為是“狗屎”，不得不流離失所，[10]甚至“被禁止發(fā)言”。[11]相比之下，美國(guó)聯(lián)邦政府為鞏固美國(guó)新經(jīng)濟(jì)地位及創(chuàng)新能力，推出的“課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化改革”計(jì)劃則輕松地贏得了社會(huì)主流的廣泛支持，從而得以在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施。20世紀(jì)80年代仍健在的課程理論泰斗泰勒(R. W. Tyler)則因?yàn)榇罅Πl(fā)展更科學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制，繼續(xù)在聯(lián)邦課程改革中保持其“課程評(píng)價(jià)之父”的權(quán)威地位與影響。這些情況表明，課程理論革新運(yùn)動(dòng)在經(jīng)歷70年代的繁榮之后，又一次站在了生死攸關(guān)的“十字路口”。

面對(duì)美國(guó)聯(lián)邦政府及主流社會(huì)發(fā)起的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化課程改革以及由此引發(fā)的日益逼仄的課程理論發(fā)展空間，阿普爾、吉魯?shù)热巳詧?jiān)持自己的批判立場(chǎng)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，美國(guó)經(jīng)濟(jì)政治新變化并不能掩蓋這一真相：即20世紀(jì)70年代的緊張社會(huì)關(guān)系仍是教育領(lǐng)域及整個(gè)社會(huì)的基本事實(shí)。不僅如此，他們還通過引入“文化研究”(cultural studies)視野，使社會(huì)制度層面的教育緊張關(guān)系，深入到了文化或教師、學(xué)生的日常生活體驗(yàn)及文化表達(dá)層面。[12]那么，課程史研究又將如何優(yōu)化以往的課程社會(huì)史呢？就此而言，首先需要注意，80年代以來，不光課程史研究需要適時(shí)更新，整個(gè)美國(guó)史學(xué)界都在探索如何突破此前作為史學(xué)主流的社會(huì)史研究。而正是史學(xué)界的革新探索為課程文化史的興起提供了理論激勵(lì)。

就史學(xué)研究視角而言，美國(guó)史學(xué)界的革新動(dòng)向大體可以概括為從“社會(huì)”轉(zhuǎn)向“文化”。1989 年，新一代歷史學(xué)家林·亨特(L. Hunt)領(lǐng)銜推出《新文化史》(New Cultural History)。該書首次提出，可以將史學(xué)界20世紀(jì)80年代以來的理論走向界定為“社會(huì)理論的衰退”和“新文化史的崛起”。[13]“文化”轉(zhuǎn)向由此在原本受“社會(huì)理論”支配的史學(xué)界占據(jù)一席之地。2002年林·亨特當(dāng)選美國(guó)歷史學(xué)會(huì)主席，則清楚宣告，“文化”取代“社會(huì)”成為史學(xué)界的最新主流視角，已是廣為認(rèn)可的事實(shí)。

從理論范式來看，林·亨特等人推崇英國(guó)新一代馬克思主義史學(xué)家湯普森的《英國(guó)工人階級(jí)的形成》，因其致力于理解“工人階級(jí)”如何根據(jù)自身的日常生活與道德經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造自己認(rèn)可的“文化”，以及法國(guó)年鑒學(xué)派第四代史學(xué)家夏蒂埃(R. Chartier)貢獻(xiàn)的文化史分析路徑：即不再把各類社會(huì)群體(微觀歷史主體)看作是宏大政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的被動(dòng)受眾，而是考察各類微觀歷史主體如何通過自己的“話語”(discourse)活動(dòng)或“文化表達(dá)”(cultural representation)實(shí)踐，建構(gòu)自己的社會(huì)行動(dòng)、日常生活和意義。夏蒂埃的文化史研究明顯受到法國(guó)后現(xiàn)代思想大師福柯(M. Foucault)的啟發(fā)，所以林·亨特等人也十分推崇福柯的理論范式，因?yàn)檎歉？侣氏仍谡J(rèn)識(shí)論上打破文化(話語)與政治經(jīng)濟(jì)的兩分模式，以及文化之于政治經(jīng)濟(jì)的從屬地位，并依靠《瘋癲與文明》、《規(guī)訓(xùn)與懲罰》等著作，充分論證了文化本身就是權(quán)力實(shí)踐或其他社會(huì)實(shí)踐的直接表達(dá)。

林·亨特20世紀(jì)80年代末在史學(xué)界發(fā)起的“文化”轉(zhuǎn)向及其推崇的文化理論為美國(guó)課程史研究實(shí)現(xiàn)新生提供了啟示，90年代的美國(guó)課程史研究也因?yàn)榕c林·亨特等人的“新文化史”展開互動(dòng)，出現(xiàn)了相似的“文化轉(zhuǎn)向”理論革新運(yùn)動(dòng)。不僅如此，90年代的美國(guó)課程史研究還高度認(rèn)可“新文化史”之所以從“社會(huì)”轉(zhuǎn)向“文化”的現(xiàn)實(shí)考慮。和林·亨特及其推崇的?？乱粯?，美國(guó)課程文化史發(fā)起者也拒絕承認(rèn)，所有人都只需生活在80年代以來政治經(jīng)濟(jì)主流勢(shì)力建成的“新世界”，他們認(rèn)為，即使60年代以來的社會(huì)危機(jī)以及由此危機(jī)造成的激烈社會(huì)變革運(yùn)動(dòng)在新時(shí)期已經(jīng)基本消失或不再那么明顯了，也不能證明這個(gè)“新世界”就是“歷史的終點(diǎn)”，毋寧說它是一個(gè)機(jī)械單調(diào)、意義貧乏的霸權(quán)文化結(jié)構(gòu)，并且已經(jīng)給非主流社會(huì)、女性群體、地方社會(huì)以及非西方世界等等施加了許多文化扭曲與壓抑。

可以說，正是為了應(yīng)對(duì)新時(shí)期美國(guó)主流文化結(jié)構(gòu)造成的文化矛盾與緊張，尋求更有意義的文化實(shí)踐與生活方式，美國(guó)課程史研究所以才像“新文化史”那樣轉(zhuǎn)向“文化”，并致力于發(fā)展課程文化史。在這一理論革新進(jìn)程中，首先要提加州大學(xué)洛杉磯分校教育史學(xué)家科亨(S. Cohen)的不懈努力。作為20世紀(jì)60年代末從哥倫比亞大學(xué)畢業(yè)的歷史學(xué)和教育史學(xué)雙料博士，科亨不僅繼承了其導(dǎo)師、美國(guó)教育史權(quán)威克雷明的進(jìn)步主義追求，而且一直在探索如何根據(jù)現(xiàn)實(shí)變動(dòng)革新美國(guó)教育史與課程史研究。林·亨特一發(fā)起“新文化史”運(yùn)動(dòng)，科亨便給予熱情關(guān)注。1994年，海登·懷特(H. White)提出“后現(xiàn)代敘事史學(xué)”，將“文學(xué)”引入“新文化史”時(shí)，科亨自己的課程文化史研究也大致勾勒成形。

1996年，科亨發(fā)表《后現(xiàn)代主義、新文化史、電影：教育反抗影像》(Postmodernism, The New Cultural History, Film: Resisting Images of Education)。[14]其中顯示，盡管科亨沒有刻意將自己的研究定義為課程文化史，他更愿意稱自己是在做“新文化史”研究，但他不僅是在研究“學(xué)校教學(xué)”這一美國(guó)課程史的經(jīng)典主題，而且采取了林·亨特、海登·懷特的文化史研究方法，也就是將電影文學(xué)作品《死亡詩社》(Dead Poets Society)作為“核心史料”，分析20世紀(jì)80年代的導(dǎo)演及主角教師如何認(rèn)識(shí)、顛覆令人窒息的學(xué)校教學(xué)結(jié)構(gòu)。這便是科亨最初貢獻(xiàn)的課程文化史范式，它通過引入文學(xué)、電影等敘事文本，嘗試對(duì)主流社會(huì)的學(xué)校教學(xué)及其文化結(jié)構(gòu)展開后現(xiàn)代風(fēng)格的研究與批評(píng)，為學(xué)校教學(xué)結(jié)構(gòu)中被壓抑的情感與美好體驗(yàn)尋求表達(dá)途徑。

1999年，科亨推出專著《挑戰(zhàn)正統(tǒng)：邁向新教育文化史》(Challenging Orthodoxies: Toward A New Cultural History of Education)。此書不僅繼續(xù)強(qiáng)調(diào)電影可以作為考察美國(guó)教學(xué)變革的新史料，而且闡述了?？隆⒑５恰烟?、格爾茲(C. Geertz)等人的文學(xué)評(píng)論、話語分析和文化人類學(xué)對(duì)于重新理解美國(guó)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的文化(話語)結(jié)構(gòu)及其歷史變遷的重要意義，[15]堪稱全面總結(jié)了科亨本人為美國(guó)課程文化史研究貢獻(xiàn)的理論主題與分析工具。21世紀(jì)以來，為回應(yīng)外界諸多批評(píng)——指責(zé)他將“記憶”、“敘事”、電影等大量非“檔案”記錄的文化文本視為可靠的歷史文本，年邁的科亨又發(fā)表了《天真的目光》《歷史、記憶與共同體》等文章，[16]繼續(xù)傳播他的文化史理論。

如果說科亨代表了史學(xué)及教育史學(xué)界的課程文化史建構(gòu)努力，那么課程理論界最引人注目的課程文化史開拓者則當(dāng)屬威斯康星大學(xué)麥迪遜分校課程與教學(xué)系的波普克維茨(T. Popkewitz)。2001年，波普克維茨聯(lián)合富蘭克林、佩雷拉(M. Pereyra)等15位課程學(xué)者推出《文化史與教育：知識(shí)與教學(xué)的批判性論文集》，20世紀(jì)90年代以來課程理論界零散的文化史實(shí)驗(yàn)因此得以匯集成理論格調(diào)一致的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。和科亨的課程文化史一樣，此次運(yùn)動(dòng)也主張引入照片(photographs)一類的非文字材料，因?yàn)樗鼈兺瑯幽芊从衬骋恢黧w的課程實(shí)踐，即“如何理解和建構(gòu)(課程)現(xiàn)實(shí)”。[17]當(dāng)然，就理論革新而言，課程理論界的這場(chǎng)課程文化史運(yùn)動(dòng)最值得關(guān)注的貢獻(xiàn)還不是新材料使用，而是引入?？碌闹R(shí)權(quán)力理論，即知識(shí)考古學(xué)和譜系學(xué)，并因此成功推出了?？率?Foucaultian)的課程文化史研究。

作為這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的理論領(lǐng)袖，波普克維茨無疑發(fā)揮了榜樣作用。1998年，波氏便通過專著《為靈魂而戰(zhàn)》(Struggling for the Soul)為課程文化史研究貢獻(xiàn)了相當(dāng)成熟的福柯式的理論范式，即分析“教育知識(shí)作為權(quán)力”(knowledge of pedagogy as power)，會(huì)使教師對(duì)“兒童”做出怎樣的“區(qū)分”與“建構(gòu)”，又會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)中的兒童造成何種“歧視”。[18]《文化史與教育》延續(xù)了福柯式的追問，并將它擴(kuò)展到更多的課程與教學(xué)微觀領(lǐng)域。[19]2007年，波氏又完成一部福柯式的課程文化史專著，深入分析了過去一百年美國(guó)各類教育改革主體如何依靠啟蒙時(shí)期的所謂“世界大同主義”(cosmopolitanism)，建立并不斷完善一套可以抹平一切歷史文化差異的“合理推論體系”(system of reasoning)，來界定何為“需要拯救的危機(jī)重重的社會(huì)(society at risk)”，何為“需要拯救的落后學(xué)生(backward student)”，從而可以不斷發(fā)起學(xué)校改革，并增強(qiáng)對(duì)于學(xué)校教育的“治理權(quán)”(governmentality)。[20]近兩年，年逾七旬的波氏仍在繼續(xù)揭示在學(xué)校教育中發(fā)揮“權(quán)力”作用的知識(shí)或文化，并將視野擴(kuò)大到19世紀(jì)以來整個(gè)西方教育。[21]可以說，正是由于波氏及科亨等人的持續(xù)開拓，課程文化史不僅得以興起，而且定調(diào)于對(duì)左右美國(guó)學(xué)校教育的文化結(jié)構(gòu)，展開福柯式的歷史揭示。

三、作為“文化批評(píng)”的課程理論的意義分析

關(guān)于科亨、波普克維茨等人在課程研究的文化轉(zhuǎn)向上的努力有何意義，在這一點(diǎn)上，美國(guó)課程及教育學(xué)界已有許多學(xué)者做過立場(chǎng)不同的分析。反對(duì)觀點(diǎn)主要來自支持美國(guó)聯(lián)邦政府的主流學(xué)者與文化保守主義者。有趣的是，反對(duì)觀點(diǎn)并未產(chǎn)生遏制效果，反而額外加速了課程文化史的傳播。如一位年輕學(xué)者所言，之所以出現(xiàn)這種結(jié)果，是因?yàn)檎n程文化史能夠贏得聽眾，聽眾很容易被其文化敘事與分析吸引，乃至像頓悟一般突然明白為什么自己只能接受機(jī)械乏味的學(xué)校教育。這位學(xué)者還對(duì)“西方三大教育史期刊”即美國(guó)的《教育史季刊》(History of Education Quarterly)、英國(guó)的《教育史》(History of Education)和加拿大的《教育史學(xué)研究》(Historical Studies in Education)，專門做了一次研究。他這樣做，就是為了看看福柯式的文化史分析究竟產(chǎn)生了多大影響。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從1999年到2008年，三大期刊一共刊發(fā)專題論文563篇，有29篇都是研究?？率降闹黝}，如不同時(shí)空的學(xué)校知識(shí)權(quán)力如何“規(guī)訓(xùn)”學(xué)生的“身體”，學(xué)生的言行舉止被什么樣的“觀察文化”(visuality)加以檢視與評(píng)估等等。言外之意，過去十年，超過5%的重要論文作者都在從事?？率降恼n程文化史。[22]

這一量化研究也表明，科亨、波普克維茨等人推動(dòng)的文化史贏得了相當(dāng)廣泛的認(rèn)可，也因此近些年又衍生出許多更微觀的課程文化史研究。然而這一切究竟有何意義呢？何況課程文化史的影響即使再大，也可能如反對(duì)者所言，并不能變成任何具體的教育改革政策。在幾乎不可能對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生實(shí)質(zhì)改革影響的情況下，科亨、波普克維茨等人及新一代追隨者何苦從事課程文化史研究呢？

有學(xué)者曾指出，20世紀(jì)70年代以來的一切課程研究革新都是為了擺脫一個(gè)沉重的“歷史負(fù)擔(dān)”，即傳統(tǒng)課程理論“沒有學(xué)術(shù)努力”(without scholarly engagement)，一味以“實(shí)踐”、“設(shè)計(jì)”代替“學(xué)術(shù)”。[23]這一分析框架的確適合用來理解課程文化史的意義，因?yàn)檎n程文化史不僅提高了課程研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)，而且可以贏得教育史乃至新史學(xué)界的學(xué)術(shù)認(rèn)可。但僅聚焦于“學(xué)術(shù)”追求，還不足以解釋美國(guó)課程文化史的意義，而是需要采取“長(zhǎng)鏡頭”的考察視野，置身美國(guó)課程文化史所屬的“歷史語境”，才可以更透徹地看出其意義。

置身這一“歷史語境”后，首先會(huì)看到，課程學(xué)者原本可以大顯其“實(shí)踐”身手的美國(guó)公立學(xué)校體系早已換了新主人，即聯(lián)邦政府、州政府及地方學(xué)區(qū)，以及各種“專業(yè)”的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)心理與課程評(píng)價(jià)專家，其中并不需要課程文化史學(xué)者或其他任何課程理論革新者的“學(xué)術(shù)”創(chuàng)造。在學(xué)校實(shí)踐空間喪失的情況下，課程學(xué)者如果不轉(zhuǎn)變成聯(lián)邦政府歡迎的“專家”，而是繼續(xù)以理論自由的學(xué)術(shù)性課程研究追求教育與社會(huì)進(jìn)步，就得重構(gòu)自己的實(shí)踐觀。

正是在這一點(diǎn)上，?？绿峁┝藛⑹尽８？抡J(rèn)為，“理論并非外在于實(shí)踐，或只是在表達(dá)、服務(wù)實(shí)踐，它本身就是實(shí)踐?！盵24]波普克維茨及其他文化史學(xué)者吸收了福柯的實(shí)踐觀，并因此將課程理論直接視為實(shí)踐。接下來的問題自然是：作為理論活動(dòng)的課程文化史能夠成為什么樣的實(shí)踐。這需要考察“歷史語境”中的第二大動(dòng)向，即20世紀(jì)80年代以來美國(guó)本土人文社會(huì)科學(xué)的“文化轉(zhuǎn)向”。除之前提到的“新文化史”外，對(duì)課程文化史影響甚大的莫過于美國(guó)人類學(xué)。事實(shí)上，就“市場(chǎng)”或?qū)嵺`空間而言，80年代以來美國(guó)人類學(xué)的處境比課程研究或教育學(xué)還要糟糕。但在格爾茲、薩林斯等人的開拓下，幾近沉淪的美國(guó)人類學(xué)還是成功實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)型，這便是通過對(duì)“異文化”展開“深度描述”，藉此對(duì)美國(guó)本土及西方“文化”展開批評(píng)，使人類學(xué)重新成為美國(guó)社會(huì)文化領(lǐng)域活躍的進(jìn)步力量之一。

馬爾庫斯曾以“文化批評(píng)”(cultural critique)來界定美國(guó)人類學(xué)的轉(zhuǎn)型秘訣。[25]這一概念同樣適合用來概括美國(guó)課程文化史貢獻(xiàn)的實(shí)踐模式，課程文化史甚至和美國(guó)新人類學(xué)一樣，都屬于新時(shí)期美國(guó)學(xué)術(shù)界“文化批評(píng)”運(yùn)動(dòng)的分支。只不過，課程文化史的“文化批評(píng)”實(shí)踐集中指向在美國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中起支配作用的知識(shí)或文化，還未做到像人類學(xué)那樣為美國(guó)社會(huì)提供精彩的“異文化”文本與價(jià)值觀教育。雖然有此不足，但卻不能否定課程文化史的重要意義：它不僅推進(jìn)了美國(guó)課程研究的學(xué)術(shù)化進(jìn)程，而且以?？率降慕逃幕费芯孔C明，課程理論也可以成為有意義的“文化批評(píng)”實(shí)踐，因此能為學(xué)校實(shí)踐空間日益萎縮的美國(guó)課程學(xué)者到更廣域的文化社會(huì)領(lǐng)域開辟新的實(shí)踐方式與空間，提供有益參照。

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