祝智庭 賀斌 沈德梅

[摘 要] 改革創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂，是推動信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新的惟一出路。人類似乎正在步入“逆序創(chuàng)新”時代，在商業(yè)、工業(yè)和教育領(lǐng)域中都可見到逆序創(chuàng)新時代典范。“逆序創(chuàng)新”思想為信息化教育帶來一種嶄新的思考方式和洞察視角。文章結(jié)合多個信息化教育創(chuàng)新成功案例，詳細(xì)介紹了逆序創(chuàng)新的具體思路與做法，期待能夠?qū)θ绾紊朴眉夹g(shù)優(yōu)勢促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新有所助益。

[關(guān)鍵詞] 逆序創(chuàng)新； 信息化教育； 翻轉(zhuǎn)課堂；MOOC；非正規(guī)學(xué)習(xí)

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，主要從事教育信息化理論、系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育、教學(xué)與系統(tǒng)設(shè)計以及面向信息化的教師專業(yè)發(fā)展等研究。E-mail： ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。

“創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂”[1]。教育創(chuàng)新廣涉教育觀念、教育體制、教育內(nèi)容、教育方法、教育手段等多方面的創(chuàng)新，需要統(tǒng)籌兼顧、整體實(shí)施、協(xié)調(diào)推進(jìn)。人們普遍認(rèn)為，信息技術(shù)在促進(jìn)教育改革與創(chuàng)新方面蘊(yùn)藏巨大潛能?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視。”要“著重推進(jìn)信息技術(shù)與教育的全面深度融合，變革教育理念、模式與方法，支撐教育創(chuàng)新發(fā)展”[2]，“充分發(fā)揮教育信息化在教育改革和發(fā)展中的支撐與引領(lǐng)作用”[3]。然而，我們還經(jīng)常感到“教育本身的創(chuàng)新常常滯后于社會的創(chuàng)新”[4]，教育信息化相對于整個社會信息化，相對于銀行、電信、稅務(wù)、醫(yī)療等各個行業(yè)，是嚴(yán)重滯后的，大大落后于時代的發(fā)展[5]，信息化教育的創(chuàng)新力度仍顯不足。為了探尋適宜的解決辦法，學(xué)會轉(zhuǎn)換看待問題的視角和重點(diǎn)、尋找成功創(chuàng)新的思想和案例，不失為一種有用的策略。本文將以數(shù)個信息化教育創(chuàng)新成功案例為例，結(jié)合“逆序創(chuàng)新”思想和方法，探析如何利用技術(shù)促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新。

一、什么是逆序創(chuàng)新

2009年，美國通用電氣公司CEO伊梅爾特（Immelt）在《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表文章《通用電氣正在自我顛覆嗎》[6]，最早提出了“逆向創(chuàng)新”（Reverse Innovation）的概念。文章指出，逆向創(chuàng)新是指一種與“全球本土化”（Glocalization= Globalization + Localization）相反的創(chuàng)新模式。在“全球本土化”商業(yè)模式中，跨國公司（Multinationals）將創(chuàng)新重點(diǎn)放在其所在的發(fā)達(dá)國家，將研發(fā)成果和產(chǎn)品推向世界其他國家和地區(qū)的市場，并針對當(dāng)?shù)厍闆r對技術(shù)和產(chǎn)品進(jìn)行微調(diào)。而逆向創(chuàng)新模式卻將這一過程逆轉(zhuǎn)過來。即跨國公司將研發(fā)重點(diǎn)放在中國、印度等發(fā)展中國家，并利用其在全球的豐富資源和經(jīng)驗(yàn)為當(dāng)?shù)厥袌鲂枨笱邪l(fā)技術(shù)、產(chǎn)品和服務(wù)。等到相關(guān)技術(shù)和產(chǎn)品在當(dāng)?shù)厥袌鲋饾u成熟并獲得成功之后，再反向推廣至發(fā)達(dá)國家的市場。逆向創(chuàng)新的本質(zhì)[7]在于：大幅削減成本和重新設(shè)計產(chǎn)品，重新思考整個生產(chǎn)過程和商業(yè)模式。逆向創(chuàng)新的方向與“從無到有”的原始創(chuàng)新恰恰相反，它是“從有到優(yōu)”的改進(jìn)與突破。實(shí)現(xiàn)逆向創(chuàng)新有賴于逆向創(chuàng)新思維過程。逆向創(chuàng)新思維[8]是指運(yùn)用逆向思維方法去發(fā)現(xiàn)事物間新的聯(lián)系，或者對知識、信息的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行一定目的的重新組合，從而為物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)創(chuàng)造新的可能，為實(shí)現(xiàn)新技術(shù)的可能性與市場需求的巧妙結(jié)合創(chuàng)造新機(jī)會。

不難看出，發(fā)達(dá)國家直接針對發(fā)展中國家的用戶（服務(wù)目標(biāo)明確），運(yùn)用現(xiàn)有技術(shù)手段研發(fā)相關(guān)產(chǎn)品和服務(wù)并在當(dāng)?shù)赝度霊?yīng)用（善用現(xiàn)有技術(shù)），因此逆向創(chuàng)新具有某種自下而上的特點(diǎn)（不同思維方向）。通過收集、分析和整理用戶反饋意見，引導(dǎo)產(chǎn)品創(chuàng)新、服務(wù)創(chuàng)新、流程創(chuàng)新和結(jié)構(gòu)創(chuàng)新，經(jīng)過迭代設(shè)計和反復(fù)使用不斷為用戶創(chuàng)造價值（創(chuàng)新設(shè)計與實(shí)踐），直到他們滿意為止（以用戶為中心）。同時，逆向創(chuàng)新重視對現(xiàn)有技術(shù)和產(chǎn)品的優(yōu)化與革新，而不是全盤推倒“從零開始”，這樣可以有效地節(jié)約成本、避免浪費(fèi)（注重經(jīng)濟(jì)效益）。這就不難理解，為什么諸多優(yōu)秀跨國公司將“逆向創(chuàng)新”視為全球發(fā)展戰(zhàn)略的一種創(chuàng)新模式。

受產(chǎn)業(yè)界的逆向創(chuàng)新所啟發(fā)，本文提出信息化教育的“逆序創(chuàng)新”（Reverse Order Innovation）思維方法，通過若干案例分析，說明這種思維方法的重要意義。

二、信息化教育需要逆序創(chuàng)新

我國教育信息化開始步入全面融合和走向創(chuàng)新的新階段。根據(jù)教育部的基本部署，到2015年，教育信息化要進(jìn)入“融合”階段，到2020年，要進(jìn)入“變革”階段，即革命性的階段。我國教育信息化經(jīng)過“九五”到“十一五”期間的大力建設(shè)，已經(jīng)在基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)科教學(xué)資源、教育技術(shù)能力培訓(xùn)以及數(shù)字校園建設(shè)等方面呈現(xiàn)出可喜變化。同時還應(yīng)該看到，“善用技術(shù)優(yōu)勢促進(jìn)教育深層變革和教學(xué)質(zhì)量的跨越式提高”這一世界性難題還沒得到很好的解決。

改革創(chuàng)新是推動信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新的唯一出路。“逆序創(chuàng)新”為信息化教育帶來一種嶄新的思考方式和洞察視角。在這里，“逆序”（Reverse Order）[9]不僅指思維順序上的反向，還可以指思維對象性質(zhì)上的相反或者思維主體和思維對象所處的時間和空間上的相反，等等?！澳嫘騽?chuàng)新”是相對“順序創(chuàng)新”而言的，它們共同構(gòu)成一對矛盾統(tǒng)一體。順序創(chuàng)新主要是以原有的研究成果（如產(chǎn)品、服務(wù)、技術(shù)等）為思維起點(diǎn)，通過改造、完善和精制操作來推動它基本上按原來的方向創(chuàng)新發(fā)展。從心理角度看，創(chuàng)造者在順序創(chuàng)新過程中，他的心智模式的基本框架沒有發(fā)生根本性變化，因此創(chuàng)新的力度和后勁是相對有限的。例如，目前大多數(shù)計算機(jī)仍遵循馮·諾依曼體系結(jié)構(gòu)，某些創(chuàng)新僅僅是細(xì)微改進(jìn)而已，尚未從根本上突破馮氏體系的局限性。

“逆序創(chuàng)新”則不然。它主張“從事物對立、對稱的方位去尋求解決問題的答案， 這是發(fā)明創(chuàng)造中常見的反向思維方法”[10]。逆序創(chuàng)新是從原有成果的不同思維方向或?qū)α⒚嫒グl(fā)現(xiàn)問題、思考問題和創(chuàng)造性地解決問題。由于視角不同、思路不同，看到的問題也很不相同，因此逆序創(chuàng)新的幅度和概率將會大大提高。例如，留聲機(jī)就是根據(jù)電話機(jī)進(jìn)行逆向創(chuàng)新的一個很好例子。教學(xué)系統(tǒng)通常包括教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容四個關(guān)鍵要素。因此，從系統(tǒng)角度看，逆序創(chuàng)新可以針對系統(tǒng)要素及其時空結(jié)構(gòu)（關(guān)系）進(jìn)行創(chuàng)新。于是，我們可以得到逆序創(chuàng)新的基本類型：①教學(xué)主體逆序創(chuàng)新，如對教學(xué)思想、學(xué)習(xí)觀念逆序創(chuàng)新；②媒體技術(shù)逆序創(chuàng)新，如移動技術(shù)支持戶外學(xué)習(xí)；③內(nèi)容資源逆序創(chuàng)新，如以大觀點(diǎn)來組織內(nèi)容；④教學(xué)進(jìn)程逆序創(chuàng)新，如先學(xué)后教、合法的邊緣性參與；⑤教學(xué)結(jié)構(gòu)逆序創(chuàng)新，如以學(xué)生為中心的教學(xué)；⑥混合型逆序創(chuàng)新，通常由前面任意兩種或兩種以上混合而成；⑦教學(xué)管理逆序創(chuàng)新，如先學(xué)習(xí)后收費(fèi)管理、考試—收費(fèi)—論證管理等。當(dāng)然，這些劃分只是為了便于分析說明，在通常情況下，多種類型可能相互交織在一起。

三、信息化教育中技術(shù)可為的逆序創(chuàng)新

下面以幾個較有影響的信息化教學(xué)案例來分析如何通過“逆序創(chuàng)新”促進(jìn)教育教學(xué)變革（見表1）。

（一）Microworld：從“電腦教學(xué)生”到“學(xué)生教電腦”

1. 基本含義

“微世界”（Microworld）一詞最早由MIT媒體實(shí)驗(yàn)室的佩珀特（S. Papert）提出。它是一種模擬真實(shí)世界現(xiàn)象和環(huán)境的發(fā)現(xiàn)式（Discovery）與探索性（Exploratory）的學(xué)習(xí)系統(tǒng)[11]。學(xué)習(xí)者能夠以不同方式從中進(jìn)行處理、探索和試驗(yàn)。通常情況下，微世界探索有兩種形式：一是學(xué)習(xí)者對真實(shí)世界中的現(xiàn)象提出假設(shè)，并在某個微世界中進(jìn)行測試；二是設(shè)計自己的實(shí)驗(yàn)環(huán)境，創(chuàng)建新物體，操縱其變量，控制其參數(shù)或各種因素[12]。

為了創(chuàng)建基于計算機(jī)的微世界，Papert開發(fā)了Logo程序語言（即工具）。Papert最初在英國劍橋大學(xué)從事數(shù)學(xué)研究，1958～1963年期間師從著名兒童心理學(xué)家皮亞杰，主要研究如何利用數(shù)學(xué)去理解和解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與思維，后來到MIT創(chuàng)辦了人工智能實(shí)驗(yàn)室。1968年，Logo語言面世，它是在“皮亞杰兒童認(rèn)知觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上設(shè)計的” [13]。Papert開發(fā)了帶有“小海龜”圖標(biāo)的微世界，兒童可以利用簡單的Logo命令操縱“小海龜”，對數(shù)學(xué)和科學(xué)思想進(jìn)行試驗(yàn)。

2. 目標(biāo)定位

（1）做中學(xué)

在微世界中，學(xué)習(xí)變成一種伴隨深刻體驗(yàn)的探索歷程。微世界提供了豐富的操作工具和觀察工具，便于學(xué)習(xí)者探索和試驗(yàn)問題空間里的對象，并及時分析操縱結(jié)果。Logo語言讓兒童帶著問題進(jìn)行思考，用全新的方法學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和科學(xué)。例如，學(xué)生可以利用Logo命令（如指令FD 100，代表向前爬100步）控制“小海龜”的爬行方向與步數(shù)，并且可以將爬行路徑描繪出來，從而得到許多有趣的圖形。如果得到的結(jié)果與預(yù)期不同，學(xué)習(xí)者要修改他的指令集（程序），不斷調(diào)試直到教會“小海龜”完成任務(wù)為止。微世界將“小海龜”比擬作Logo語言的傾聽者，讓“兒童可以假想自己是小海龜，用自己身體知識體驗(yàn)小海龜是如何在屏幕上移動的”[14]。同時，在利用Logo語言創(chuàng)設(shè)的微世界中，學(xué)習(xí)者可以自由開展“做中學(xué)”而不是“看中學(xué)”[15]。

（2）意義建構(gòu)

微世界環(huán)境能夠很好地誘發(fā)學(xué)習(xí)者成為知識的建構(gòu)者和問題的解決者。知識不是外部預(yù)設(shè)的客觀實(shí)在，而是學(xué)習(xí)者在特定境脈下主動建構(gòu)的意義。一般地，學(xué)習(xí)者是在學(xué)習(xí)支架的支持下，有意圖地動態(tài)操縱學(xué)習(xí)對象，并在觀察和分析對象及相關(guān)參數(shù)變化的基礎(chǔ)上建構(gòu)個人的理解。例如，在用Logo語言繪制幾何圖案時，學(xué)習(xí)者可通過代碼編寫調(diào)試、觀察“海龜”運(yùn)動軌跡，有助于理解有關(guān)距離、角度和度數(shù)的概念。

（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

微世界建構(gòu)了鼓勵學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)探究的學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，“交互性物理”（Interactive Physics）微世界讓學(xué)習(xí)者可以構(gòu)造經(jīng)典力學(xué)系統(tǒng)的大部分實(shí)驗(yàn)，通過觀察、發(fā)現(xiàn)、探索逼真的模擬情境，來探究真實(shí)物理世界的基本規(guī)律[16]。再如，利用Z+Z畫板創(chuàng)建一個正N邊形，學(xué)生拖動按鈕，參與到N邊形的變化與滾動中，可以幫助他們更好地理解多邊形的特點(diǎn)[17]。

3. 逆序創(chuàng)新

微世界逆序創(chuàng)新的作用點(diǎn)是：電腦與學(xué)生的互教關(guān)系。它偏重于教學(xué)結(jié)構(gòu)逆序創(chuàng)新，即從以教為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)向以學(xué)為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。

用“電腦教學(xué)生”實(shí)際上沿襲了“程序教學(xué)”思想的典型做法。上世紀(jì)30年代左右，行為主義心理學(xué)家斯金納將操作性條件反射和強(qiáng)化理論引入教學(xué)領(lǐng)域，提出了著名的“程序教學(xué)”思想，并發(fā)明了“教學(xué)機(jī)器”。后來，程序教學(xué)思想對計算機(jī)輔助教學(xué)（CAI，Computer-Aided Instruction）產(chǎn)生了重要影響。在CAI過程中，計算機(jī)可以作為導(dǎo)師，部分地代替教師的教學(xué)工作，教師可以直接利用計算機(jī)來教授學(xué)生。CAI所持的認(rèn)識論信念是：知識是外部世界的精確描述，它可被“復(fù)制”到他人的大腦之中，學(xué)習(xí)是“刺激—反應(yīng)的強(qiáng)化”。顯然，用“電腦教學(xué)生”忽略了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非智力因素和社會文化對學(xué)習(xí)的重要影響以及學(xué)習(xí)者之間的個體差異。

然而，有效教學(xué)的根本支點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，要激勵學(xué)習(xí)者承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任，讓他們在與操縱對象和微世界環(huán)境的積極互動過程中，不斷建立、修正和完善心智模型。為了提高知識建構(gòu)質(zhì)量、促進(jìn)理解性學(xué)習(xí)，一種有用的策略是讓學(xué)習(xí)者親身參與教學(xué)。讓“學(xué)生教電腦”，就是讓學(xué)生當(dāng)老師并教他的學(xué)生——小海龜。我應(yīng)該教什么內(nèi)容、怎樣教以及怎樣教得更好、“小海龜”表現(xiàn)情況如何，這一系列問題能夠很好地調(diào)動學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知，讓他們感受到自身的責(zé)任與挑戰(zhàn)，更容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)。在這里，“教”、“學(xué)”、“做”真正實(shí)現(xiàn)了合一。

4. 理論支持

微世界的理論支持主要來自建構(gòu)主義。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識是在具體境脈中由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。知識具有“建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性”等[18]。

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。從個體角度看，學(xué)習(xí)者通過原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中主動選擇和接受的感覺信息相互作用，從而賦予信息以意義。從社會角度看，學(xué)習(xí)者還需要將個人知識外化為公共知識，以接受他人的檢視與批判，然后再將修正后公共知識內(nèi)化為自己的新的個人知識，從而推動知識的創(chuàng)造。這就是知識意義的社會協(xié)商過程。例如，在“學(xué)生教電腦”的過程中，學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上理解當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)，然后將這些理解轉(zhuǎn)化為“指令集”（程序）并傳送給“小海龜”?！靶『｝敗备鶕?jù)指令意義進(jìn)行相應(yīng)移動，還可以將移動路徑繪制成圖形。如果所繪圖形與學(xué)習(xí)者的預(yù)期有偏差，那么，他就要借助相關(guān)工具和微世界環(huán)境的反饋信息來修改他的指令集，不斷調(diào)試程序直到教會“小海龜”完成任務(wù)為止。

（二）Flipped Classroom：從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”

1. 基本含義

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是將知識學(xué)習(xí)過程中知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段顛倒過來，即知識傳授在教室外，由學(xué)習(xí)者在課前通過觀看教師微視頻課程、完成針對性練習(xí)等方式完成；知識內(nèi)化在教室內(nèi)，通過協(xié)作探究完成[19]。它是一種將課堂講座與家庭作業(yè)的構(gòu)成要素相互顛倒的教學(xué)模式（Pedagogical Model）[20]。視頻講座（Video Lectures）通常被認(rèn)為是翻轉(zhuǎn)方式的關(guān)鍵要素，它可以由教師創(chuàng)建并發(fā)布上網(wǎng)，也可以從網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫中直接搜選。

2. 目標(biāo)定位

（1）課外知識傳授與課內(nèi)知識內(nèi)化

翻轉(zhuǎn)課堂強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在正式上課之前，要提前預(yù)習(xí)課程，作好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。在課前，學(xué)生可在家里提前觀看視頻講座，初步了解即將學(xué)習(xí)的新內(nèi)容，將自己感到困惑的疑難點(diǎn)提前記錄下來；在課中，教師集中講解知識結(jié)構(gòu)，并有針對性地答疑解惑，學(xué)生則專注于練習(xí)、項(xiàng)目或者討論。在教師的指導(dǎo)和幫助下，當(dāng)學(xué)習(xí)困阻被一一消除后，學(xué)習(xí)者能夠順暢地將每節(jié)課上的知識技能進(jìn)行內(nèi)化，不斷重組、修改和優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。翻轉(zhuǎn)課堂較好地解決了“當(dāng)學(xué)習(xí)遇到困難時教師往往并不在現(xiàn)場”的問題。

（2）參與式工作坊

“參與式工作坊”（Participatory Workshop）是一種將參與、互動和體驗(yàn)融為一體的學(xué)習(xí)形式。它能夠讓師生以平等和協(xié)作身份參與學(xué)習(xí)，他們相互對話、彼此啟發(fā)、共同思考，就共同關(guān)心的話題進(jìn)行分析、探究，并提出相關(guān)猜想或假設(shè)，利用所學(xué)知識有效地解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂的價值在于將課堂時間規(guī)劃為工作坊式的專題討論會，便于學(xué)生探究講座內(nèi)容，測試知識應(yīng)用技能，在“動手做”活動中與他人互動[20]。在工作坊式教學(xué)中，教師身份發(fā)生了“質(zhì)”的變化，由“講臺上的圣人”（Sage on the Stage）轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧磉叺南驅(qū)А保℅uide on the Side）。在翻轉(zhuǎn)課堂的會話期間，教師作為教練或顧問（Advisor），鼓勵學(xué)生參與個人探究和協(xié)作學(xué)習(xí)，并對學(xué)習(xí)者的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行及時的補(bǔ)救。

（3）合理分布認(rèn)知負(fù)荷

認(rèn)知負(fù)荷（Cognitive Load）是指人在學(xué)習(xí)或完成任務(wù)過程中進(jìn)行信息加工所耗費(fèi)的認(rèn)知資源的總量[21]。它被分為三個類別：內(nèi)在（Intrinsic）認(rèn)知負(fù)荷（取決于學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)者先前的知識經(jīng)驗(yàn)）、外在（Extraneous）認(rèn)知負(fù)荷（取決于學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)和組織情況）和相關(guān)（Germane）認(rèn)知負(fù)荷（取決于有關(guān)學(xué)習(xí)的認(rèn)知加工，如重組、提取、比較和推理等）。因此認(rèn)知負(fù)荷公式可表示為：Lt=Li+Le+Lg（其中Lt為總負(fù)荷，Li為內(nèi)在負(fù)荷，Le為外在負(fù)荷，Lg為相關(guān)負(fù)荷）。認(rèn)知負(fù)荷存在的基礎(chǔ)是人類信息加工容量的有限性，具體表現(xiàn)為：注意的選擇性和工作記憶容量的有限性（約7±2個組塊）[22]。因此，任何一種教學(xué)模式都要與腦兼容（Brain-Compatible）， 盡量用好、用足有限容量的工作記憶，促進(jìn)認(rèn)知負(fù)荷的合理分布。即在保持總量不超載（Overload）的前提下，盡可能減小Le、增加Lg，還要根據(jù)學(xué)習(xí)者相關(guān)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜程度調(diào)整Li（如沒有相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者學(xué)習(xí)材料復(fù)雜時則需要增加，反之則需要減?。?/p>

翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的特色是將傳統(tǒng)課堂中知識傳授部分“前移”到“課前”。原來“滿堂灌”經(jīng)常過載的那部分認(rèn)知資源，便可以分散到課前時間加以解決。這就是梅耶[23]（Mayer）教授所說的“分段”（Segmenting）和“提前訓(xùn)練”（Pretraining）策略。這部分知識一般是以短小視頻講座形式出現(xiàn)，每段視頻一般只講授一個知識點(diǎn)。這種內(nèi)容組織讓“知識顯得緊湊，符合信息加工組塊策略”[24]，可以有效地減少外在認(rèn)知負(fù)荷，提高相關(guān)負(fù)荷。

3. 逆序創(chuàng)新

翻轉(zhuǎn)課堂逆序創(chuàng)新的作用點(diǎn)是：“教”與“學(xué)”的先后關(guān)系。它偏重于教學(xué)進(jìn)程逆序創(chuàng)新，即從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的教學(xué)進(jìn)程轉(zhuǎn)變。

“先教后學(xué)”更多地強(qiáng)調(diào)教師要在課堂時間內(nèi)（通常40～45分鐘），把整節(jié)課的內(nèi)容變成“壓縮餅干”并全部講完。因此課堂上留給學(xué)生思考、發(fā)問和討論的時間十分有限，學(xué)習(xí)者絕大部分時間處于被動接受地位。翻轉(zhuǎn)課堂力倡用“先學(xué)后教”的形式來改變這一窘境。教師把課堂教學(xué)核心內(nèi)容制成一個個短視頻上傳到網(wǎng)上供學(xué)生課前預(yù)習(xí)，并穿插一些在線問答（Quiz）來檢查學(xué)生預(yù)習(xí)效果。即刻的測驗(yàn)反饋和講座視頻回放，可幫助學(xué)習(xí)者分辨容易混淆的知識點(diǎn)。教師可以引入課堂討論，或者將課堂演變成一個工作室（Studio），在這里，學(xué)生可以創(chuàng)建、協(xié)作或?qū)嵺`他們在預(yù)習(xí)中所學(xué)習(xí)的東西。教師作為現(xiàn)場專家，可推薦多種辦法、澄清相關(guān)內(nèi)容以及監(jiān)測進(jìn)展情況。

4. 理論支持

翻轉(zhuǎn)課堂的理論支持主要是混合學(xué)習(xí)理論。通常人們將混合學(xué)習(xí)簡單地理解為將面對面學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（e-Learning）的優(yōu)勢相互結(jié)合起來，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)最突出的優(yōu)勢包括：跨越時空限制、學(xué)習(xí)內(nèi)容可反復(fù)使用、自定學(xué)習(xí)步調(diào)、精準(zhǔn)的在線問答、及時反饋等。因此，翻轉(zhuǎn)課堂可以圍繞教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)知識和技能來切分錄制的短視頻，并設(shè)計在線回答以及推薦閱讀資料，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作好預(yù)習(xí)準(zhǔn)備。

面對面學(xué)習(xí)的最大優(yōu)勢是促進(jìn)師生、生生之間的情感交流和社會交往，增強(qiáng)凝聚力和歸屬感。在面對面學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可隨時觀察教師的豐富表情和手勢，真實(shí)地操縱實(shí)物模型，模仿體悟默會知識；教師也可以監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)展情況、提供現(xiàn)場答疑、推薦學(xué)習(xí)策略等。因此，翻轉(zhuǎn)課堂將寶貴的課堂時間更多地用于會話協(xié)商、項(xiàng)目協(xié)作、辯論反思等。例如，協(xié)作項(xiàng)目能夠鼓勵學(xué)生之間的社會交往，讓他們更容易相互學(xué)習(xí)，也讓那些具有不同技能水平的學(xué)習(xí)者更容易為學(xué)伴提供支持服務(wù)。教師還可以指導(dǎo)學(xué)生積極應(yīng)用知識，他們有機(jī)會來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維錯誤，特別是大部分同學(xué)最易犯錯的那一類。

（三）MOOCs：從“收費(fèi)后學(xué)習(xí)”到“學(xué)習(xí)后收費(fèi)”

1. 基本含義

MOOC是指“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程”（Massive Open Online Course）。其中，Massive（大規(guī)模的）是指不限制注冊人數(shù)，用戶數(shù)量級通常過萬；Open（開放的）是指任何人均可參與，并且通常是免費(fèi)的；Online（在線的）是指學(xué)習(xí)活動主要發(fā)生在網(wǎng)上；Course（課程）是指圍繞重要知識點(diǎn)（如概念、定理、規(guī)律和技能等）來設(shè)計制作的、時長一般約為5～15分鐘的課程。

2. 目標(biāo)定位

（1）“品牌”效應(yīng)

MOOC一般由信譽(yù)度高的名牌大學(xué)自主提供，課程講授則由高規(guī)格的（High-Profile）教師擔(dān)綱，并且，MOOC教學(xué)向全球免費(fèi)開放。目前，MOOC升溫與人們的慕“名”心理有關(guān)，即對名校、名師、名課的傾慕。在優(yōu)質(zhì)教育資源較為稀缺且分布不均的情況下，由世界一流名校聯(lián)手打造的MOOCs，必然會引起較強(qiáng)的品牌效應(yīng)。

（2）增加學(xué)習(xí)機(jī)會

由于MOOC對學(xué)習(xí)者沒有時間、空間、技術(shù)、身份、地位、財富甚至文化等方面限制，任何人在任何時間、地點(diǎn)都可以借助多種終端上網(wǎng)訪問全球最優(yōu)質(zhì)的MOOCs。例如，截至2013年，斯坦福大學(xué)Coursera平臺注冊用戶數(shù)已愈500萬，開設(shè)課程超過450門，加盟院校90多所。美國加州的Coursera甚至新增中文、法文、西班牙文和意大利文四種授課語言。Coursera創(chuàng)建者吳恩達(dá)（Andrew Ng）說，“用其他語言授課將能讓更多學(xué)生上我們的課”。

（3）大規(guī)?；优c參與

“大規(guī)?；优c參與”是MOOC的一大特色。MOOC平臺不限制注冊人數(shù)，還提供了網(wǎng)絡(luò)會晤（Meetup）空間，為全球大規(guī)模參與學(xué)習(xí)提供支持。MOOCs網(wǎng)頁導(dǎo)航清晰、操作簡潔，核心概念組織有序，課程講解流暢生動，讓學(xué)生用更多的時間和精力“浸潤”在學(xué)習(xí)任務(wù)之中。MOOC平臺可自動生成自動化評估、發(fā)展性測驗(yàn)以及個性化的學(xué)業(yè)報表。此外，借助論壇、社交網(wǎng)絡(luò)、Wiki等技術(shù)，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)文化分享與社會協(xié)作學(xué)習(xí)。

（4）學(xué)習(xí)分析

大數(shù)據(jù)分析是MOOC平臺的最大優(yōu)勢之一。在每一次MOOC學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)在教師或其他學(xué)習(xí)者之間、與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間產(chǎn)生交互，并伴隨生成“海量”的行為數(shù)據(jù)。這些大數(shù)據(jù)是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)偏好、診斷學(xué)習(xí)問題、預(yù)測學(xué)習(xí)行為和改進(jìn)教師教學(xué)的“金礦”。因此，挖掘這些數(shù)據(jù)背后的深層次意義模式就顯得尤為重要。一般認(rèn)為，面向MOOC學(xué)習(xí)分析的完整流程包括數(shù)據(jù)獲取→數(shù)據(jù)組織→數(shù)據(jù)分析→優(yōu)化學(xué)習(xí)[25]。

3. 逆序創(chuàng)新

MOOCs逆序創(chuàng)新的作用點(diǎn)是：學(xué)習(xí)與收費(fèi)的先后關(guān)系。它偏重于教學(xué)管理逆序創(chuàng)新，即從“收費(fèi)后學(xué)習(xí)”到“學(xué)習(xí)后收費(fèi)”管理流程的轉(zhuǎn)變。

高等教育大多數(shù)采用“先收費(fèi)后學(xué)習(xí)”收費(fèi)流程。這可能與高校辦學(xué)成本較高和國家財政支持有限有關(guān)。然而，MOOC的真正信念是“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，送遞到地球最偏遠(yuǎn)角落”。為此，全球知名MOOC機(jī)構(gòu)，如Coursera、Udacity、edX等均支持課程與資源的免費(fèi)使用。這種大規(guī)模開放在線課程的廣泛傳播主要得益于現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展。這樣，學(xué)習(xí)者可以免費(fèi)體驗(yàn)和比較不同的MOOCs，最終選擇適合自己的課程。但不可否認(rèn)的是，MOOC的設(shè)計、制作與運(yùn)維都需要一定的成本投入。因此，從可持續(xù)發(fā)展角度來看，MOOC運(yùn)作需要必要的經(jīng)費(fèi)支持。但是目前在學(xué)完某一門課程之后，如果學(xué)習(xí)者需要進(jìn)一步申請學(xué)分、學(xué)位或者資格認(rèn)證，則要收取相應(yīng)的費(fèi)用。即所謂的“學(xué)習(xí)后收費(fèi)”。例如，美國著名MOOC組織Coursera在合同中所采用的8種商業(yè)模式，即認(rèn)證、安全評估、員工招聘、申請人篩選、人工輔導(dǎo)或者作業(yè)評分、將MOOC 平臺賣給企業(yè)、贊助、學(xué)費(fèi)[26]。需要補(bǔ)充一點(diǎn)，即便MOOCs未來需要收取一定費(fèi)用，但也比在正規(guī)學(xué)校接受同樣教育低廉得多。

4. 理論支持

加拿大學(xué)者唐斯（Downes）最初將MOOCs分為cMOOC 和xMOOC。cMOOC是以聯(lián)通主義為理論基礎(chǔ)，鼓勵學(xué)生使用多種學(xué)習(xí)工具和平臺創(chuàng)建腦內(nèi)、腦外的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。后來，全球著名的MOOC機(jī)構(gòu)——Udacity、 Coursera 和edX等紛紛推出眾多MOOCs。它們的共同點(diǎn)是以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對知識的傳播與復(fù)制的、基于內(nèi)容的MOOC，通常被稱為xMOOC。由于xMOOC保留了正規(guī)課程的基本要素，如學(xué)習(xí)大綱、知識講授、章節(jié)練習(xí)、練習(xí)反饋等，比較符合主流的課堂教與學(xué)的行為模式，因而，xMOOC是目前全球普遍采用的主要形式。

（四）Informal Learning：從“正規(guī)”到“非正規(guī)”

1. 基本含義

根據(jù)組織規(guī)范程度和不同目標(biāo)要求，可以將學(xué)習(xí)大致分為正規(guī)學(xué)習(xí)（Formal Learning）和非正規(guī)學(xué)習(xí)（Informal Learning）兩大類。正規(guī)學(xué)習(xí)是有意圖的、組織化和結(jié)構(gòu)化的，其中的學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)分課程或者其他正式項(xiàng)目通常由學(xué)校組織安排，正規(guī)學(xué)習(xí)通常具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期結(jié)果。非正規(guī)學(xué)習(xí)并不需要刻意組織，也不以嚴(yán)格的課程作為引導(dǎo)，它不具有明顯的意圖與目標(biāo)，非正規(guī)學(xué)習(xí)常常被視為體驗(yàn)學(xué)習(xí)，也是一種最為自然的學(xué)習(xí)，如沙龍、聚會、郊游等[27]。

2. 目標(biāo)定位

（1）碎片化學(xué)習(xí)

信息社會中人們的學(xué)習(xí)、工作和生活節(jié)奏加快，可自由支配的完整時間變少，但零碎時間卻多了起來[28]。碎片化學(xué)習(xí)與信息碎片化、知識碎片化、時間碎片化、空間碎片化、媒體碎片化、關(guān)系碎片化、思維碎片化、體驗(yàn)碎片化息息相關(guān)。人們可以將碎片化信息和知識通過網(wǎng)絡(luò)與人分享，小型化、碎片化內(nèi)容，較好符合碎片化時空、碎片化思維和不能長時間注意的特點(diǎn)。因此，任何人可以利用在地鐵、飯館、機(jī)場、咖啡廳、博物館或其他地方的一些閑散時間，自由選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（2）在崗學(xué)習(xí)

成人在崗學(xué)習(xí)（On-Job Learning）是非正規(guī)學(xué)習(xí)的一種重要形式。成人學(xué)習(xí)具有目的性強(qiáng)、喜歡在崗中學(xué)、以問題為導(dǎo)向、學(xué)習(xí)時間較為分散、注意力難以集中等特點(diǎn)。由于生活和工作壓力較大，成人一般難以有規(guī)律地定期進(jìn)行有組織的學(xué)習(xí)。因此，在崗學(xué)習(xí)很難以正規(guī)學(xué)習(xí)的方式展開，而形式靈活、客戶定制的非正規(guī)學(xué)習(xí)正好迎合了在崗學(xué)習(xí)的基本需求。

（3）終身學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)并不會從離開學(xué)校時停止，學(xué)習(xí)將會覆蓋每個人的完整一生。非正規(guī)學(xué)習(xí)在終身學(xué)習(xí)中占有重要位置。有研究結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在一生中的大部分學(xué)習(xí)是發(fā)生在非正規(guī)學(xué)習(xí)環(huán)境以及富有價值的日常生活實(shí)踐之中[29]。例如，在購物、運(yùn)動、談話、旅游、參觀等生活場景中，為學(xué)習(xí)者提供了更多使用外語交流的機(jī)會，這對提高第二語言的學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要意義。由于日常生活和社交情境中蘊(yùn)含著豐富的默會知識、認(rèn)知線索和情感體驗(yàn)，因此，非正規(guī)學(xué)習(xí)體現(xiàn)出正規(guī)學(xué)習(xí)所不具有的獨(dú)特優(yōu)勢。

3. 逆序創(chuàng)新

非正規(guī)學(xué)習(xí)逆序創(chuàng)新的作用點(diǎn)是：組織的規(guī)范性。即從“正規(guī)學(xué)習(xí)”到“非正規(guī)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。它是一種綜合型逆序創(chuàng)新，其中可能涉及媒體技術(shù)逆序創(chuàng)新、內(nèi)容資源逆序創(chuàng)新、教學(xué)進(jìn)程逆序創(chuàng)新或者教學(xué)結(jié)構(gòu)逆創(chuàng)新等。

非正規(guī)學(xué)習(xí)是一個極其自然的實(shí)踐形式。它深深扎根于我們的日常行為之中。人們以自然的關(guān)聯(lián)、互動和對話來支持非正規(guī)學(xué)習(xí)，推動知識的創(chuàng)造和知識的傳播[30]。在人的一生中，用于非正規(guī)學(xué)習(xí)的時間比正規(guī)學(xué)習(xí)要長得多。然而，在知識經(jīng)濟(jì)時代，由于知識半衰期變短、社會分工精細(xì)化、生活節(jié)奏加快以及在崗培訓(xùn)需求增大，使得非正規(guī)學(xué)習(xí)的時間變得更加“碎片化”。由此看來，非正規(guī)學(xué)習(xí)天生就與自主性、參與性、實(shí)境化、移動化、定制化和碎片化相聯(lián)系。

4. 理論支持

情境學(xué)習(xí)理論為非正規(guī)學(xué)習(xí)提供了重要理論支持。人類學(xué)家萊夫（Lave）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）的過程[31]。在這里，“合法性”是指學(xué)習(xí)者進(jìn)入共同體所具備的資格條件，如身份、能力、經(jīng)驗(yàn)等；“邊緣性”是共同體中的新手參與學(xué)習(xí)的一個特殊位置，它指向的是“充分參與”。“參與”是指在真實(shí)情境中、在做中學(xué)習(xí)知識，如學(xué)徒制形式。顯然，情境學(xué)習(xí)認(rèn)為知識是具體的、情境化的，學(xué)習(xí)者需要真實(shí)參與到知識原本應(yīng)用或即將應(yīng)用的情境中去學(xué)習(xí)和理解知識。學(xué)習(xí)即身份建構(gòu)、意義協(xié)商和實(shí)踐參與過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中完成由新手（Novice）到專家（Expert）的身份轉(zhuǎn)變。目前，無線通訊、云計算、傳感技術(shù)、智能終端等新興技術(shù)為非正規(guī)學(xué)習(xí)提供強(qiáng)力支持。例如，可以利用感知技術(shù)與移動技術(shù)，將當(dāng)?shù)匾巴饪疾斓臍庀笳掌c數(shù)據(jù)實(shí)時上傳到學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)共享，利用網(wǎng)絡(luò)向遠(yuǎn)程專家和教師請求指導(dǎo)，與遠(yuǎn)程學(xué)伴展開視頻討論和協(xié)同作業(yè)等。這種發(fā)生在真實(shí)境脈下的非正規(guī)學(xué)習(xí)，首先讓學(xué)習(xí)者深刻體驗(yàn)了科學(xué)探究的完整過程；其次，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，組建網(wǎng)上和網(wǎng)下的實(shí)踐學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)文化傳承與知識創(chuàng)新；第三，以學(xué)徒制方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者身份由新手向?qū)＜业霓D(zhuǎn)變。

（五）Problem-Based Learning：從“知識導(dǎo)向”到“問題導(dǎo)向”

1. 基本含義

問題化學(xué)習(xí)（PBL，Problem-Based Learning）是把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問題情境中，學(xué)習(xí)者通過合作解決真實(shí)性問題來探索并獲取隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能，發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力[32]。問題化學(xué)習(xí)所關(guān)注的問題不是線性的簡單問題，而是復(fù)雜的、真實(shí)的、完整的和有意義的問題。

2. 目標(biāo)定位

（1）高階思維

PBL的核心成分主要涉及待解問題、境脈分析、知識應(yīng)用、這種情況被分析、知識被應(yīng)用、替代方案評估、決策制定和結(jié)果預(yù)測，并影響到被預(yù)測。所有這些任務(wù)均涉及高階思維。 PBL特點(diǎn)是知識的分析、應(yīng)用和合成，而不是簡單的回憶。在PBL中，學(xué)習(xí)將聚集在沒有惟一正確答案的復(fù)雜問題身上。學(xué)習(xí)者參與自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（Self-Directed Learning），將知識應(yīng)用到問題解決之中，并反思他們所學(xué)的內(nèi)容以及所用策略的效果如何[33]。

（2）有意義學(xué)習(xí)

有意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)也叫深層學(xué)習(xí)，它是相對機(jī)械學(xué)習(xí)和表層學(xué)習(xí)而言的。Jonassen[34]認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)具有主動的、建構(gòu)的、有意圖的、合作的、真實(shí)的特征?！皢栴}解決是有意義的學(xué)習(xí)” [35]。當(dāng)人們在各種場境中解決問題時，他們就是進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@些任務(wù)本身是有意義的。為了解決這些問題，學(xué)習(xí)者必然要理解問題是什么，以及各種解決方案、結(jié)果和推論等。技術(shù)在幫助學(xué)習(xí)者解決問題方面起到非常重要的作用。喬納森在《學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角》一書中，詳細(xì)說明了利用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)、建構(gòu)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)共同體、技術(shù)支持的可視化學(xué)習(xí)、利用超媒體支持學(xué)習(xí)、在微世界和虛擬現(xiàn)實(shí)中的學(xué)習(xí)等技術(shù)支持下的各種有意義學(xué)習(xí)形式。[36]

（3）實(shí)踐能力

問題化學(xué)習(xí)重視培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對真實(shí)問題的解決能力。它鼓勵學(xué)習(xí)者開展協(xié)作學(xué)習(xí)，并將所學(xué)習(xí)的知識技能直接外化為實(shí)踐行為，強(qiáng)調(diào)對知識的應(yīng)用、遷移以及創(chuàng)造性地解決問題。

3. 逆序創(chuàng)新

PBL逆序創(chuàng)新的作用點(diǎn)是：內(nèi)容組織策略的逆序創(chuàng)新，從“知識導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“問題導(dǎo)向”，實(shí)際上也代表“認(rèn)知起點(diǎn)設(shè)定”的逆序創(chuàng)新。

傳統(tǒng)課堂更多以“知識導(dǎo)向”為主?！爸R導(dǎo)向”學(xué)習(xí)看作知識的獲得過程，強(qiáng)調(diào)知識的記憶和提取，很少顧及知識應(yīng)用的具體情境。當(dāng)知識與情境隔離開來時，知識就變成了抽象的符號，容易產(chǎn)生大量離散的知識片段，引起學(xué)生的理解困難。學(xué)習(xí)者可能需要花上一周甚至數(shù)周課時，才能較為完整地了解這部分知識體系的全貌。即使學(xué)生記住了這些抽象知識，卻無法將它們應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活之中。這些無用的知識就是呆滯的知識。而問題化學(xué)習(xí)則剛好相反，它利用問題來保證知識的情境性、完整性和可用性，將核心知識嵌入到問題之中，通過解決不同層次的問題來學(xué)習(xí)相關(guān)知識。

值得指出的是，不同于前述其他逆序創(chuàng)新模式，PBL并非起源于信息化教學(xué)， 而是起源于醫(yī)學(xué)教學(xué)。雖然信息技術(shù)不是PBL的必需組成部分，但是信息技術(shù)對PBL的影響依然非常重要。 信息技術(shù)至少從兩方面影響PBL：一是使得PBL中的問題更加具備真實(shí)性和相關(guān)性。例如，一般問題的呈現(xiàn)是以文本的方式來提出問題或者描述案例， 而在技術(shù)的支持下，我們可以用視頻影像（Video）等技術(shù)手段展示真實(shí)案例或者對有關(guān)人員進(jìn)行的訪談等。二是，技術(shù)的支持使得信息的收集整理、數(shù)據(jù)的分析等更多樣化。使用互聯(lián)網(wǎng)學(xué)生可以得到更多信息，同時在信息技術(shù)的支持下，學(xué)生可以使用多種形式和媒介組織，分析所獲資訊，像真正的專家學(xué)者一樣解決問題。 因此，信息技術(shù)支持下的PBL能夠更好地支持有意義學(xué)習(xí)。從這個角度來講，信息技術(shù)的應(yīng)用促進(jìn)PBL在教學(xué)體系中從一種模式（Model）或樣式（Pattern）轉(zhuǎn)變?yōu)榉妒剑≒aradigm），也就是說，從任選項(xiàng)變?yōu)楸剡x項(xiàng)了，因?yàn)椤胺妒健敝复欢〞r期人們偏愛的理論模型或?qū)嵺`樣式。

4. 理論支持

PBL的主要支撐理論是有意義學(xué)習(xí)理論。有意義學(xué)習(xí)至少可以追溯到奧蘇貝爾（Ausubel）的學(xué)習(xí)論。他將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)（只能記住卻沒有理解知識）和有意義學(xué)習(xí)兩類。在奧蘇貝爾那里，有意義學(xué)習(xí)是指意義符號表達(dá)的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程。

其中，“非人為性”是指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念（如表象、概念、命題或圖式等）建立合乎邏輯的聯(lián)系，而不是任意的聯(lián)系?！皩?shí)質(zhì)性”指新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念建立的聯(lián)系，是用不同形式的等值語言表述同一概念，其心理意義（理解）不變[37]。有意義學(xué)習(xí)包括對信息的選擇、組織和整合的完整過程。有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的三個條件是：學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備與新知識相聯(lián)系的知識準(zhǔn)備，學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向。有意義學(xué)習(xí)具有的五大特征是：主動的、建構(gòu)的、有意圖的、合作的、真實(shí)的。有意義學(xué)習(xí)重點(diǎn)關(guān)注的是學(xué)習(xí)者建構(gòu)具有良好結(jié)構(gòu)和適應(yīng)性的意義網(wǎng)絡(luò)。

四、小 結(jié)

改革和創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂，是推動信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新的惟一出路。人類似乎正在步入逆序創(chuàng)新時代，在商業(yè)、工業(yè)和教育領(lǐng)域中都可見到逆序創(chuàng)新時代典范。在信息技術(shù)的影響和支持下，教育領(lǐng)域的逆序創(chuàng)新涉及甚廣，不僅影響了教和學(xué)的過程和結(jié)構(gòu)（如Flipped Classroom、 Microworld）、教學(xué)內(nèi)容（如Problem-Based Learning）、教學(xué)管理流程（如MOOCs）， 還影響到人們的基本學(xué)習(xí)方式（如Informal Learning），必將引發(fā)我們更多的關(guān)于人類如何學(xué)習(xí)（How People Learn）的思考。 本文結(jié)合多個信息化教育創(chuàng)新成功案例，詳細(xì)介紹了逆序創(chuàng)新的具體思路與做法，期待能夠?qū)θ绾紊朴眉夹g(shù)優(yōu)勢促進(jìn)教育教學(xué)創(chuàng)新有所助益。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 袁貴仁. 創(chuàng)新是教育發(fā)展的靈魂[J]. 求是， 2003， （1）： 34～36.

[2] 教育部.教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）[EB/OL]. [2014-01-01].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3342/201203/133322.html.

[3] 楊宗凱. 我國教育信息化事業(yè)十年發(fā)展總體目標(biāo)：“三基本兩顯著”[EB/OL].[2014-01-01]. http：//ouchn.edu.cn/News/ShowArticle.aspx？ArticleId=ca732332-2f17-4150-bd30-2c390b1d21c6&ArticleType=1.

[4] 黃榮懷. 教育信息化助力當(dāng)前教育變革， 機(jī)遇與挑戰(zhàn) [J]. 中國電化教育， 2011， （1）： 36～40.

[5] 余勝泉. 技術(shù)何以革新教育[J]. 中國電化教育， 2011，（7）： 1～6.

[6] Immelt J R， Govindarajan V， & Trimble C. How GE is Disrupting Itself[J]. Harvard Business Review， 2009， 87（10）： 56～65.

[7] 甄偉麗. 逆向創(chuàng)新模式研究——以比亞迪股份有限公司為例[J]. 科技進(jìn)步與對策， 2012， 29（5）： 18～22.

[8] 陳甘霖. 逆向創(chuàng)新思維與西部大開發(fā)中的觀念更新[J]. 蘭州學(xué)刊， 2003 （5）： 162～163.

[9] 田家華， 汪琳. 管理創(chuàng)新與逆向思維[J]. 科技進(jìn)步與對策， 2002， （6）： 80～81.

[10] 胡敏中. 順向思維， 異向思維和反向思維[J]. 青海社會科學(xué)， 2001， （1）： 66～69.

[11] 張基成， 岳修平.電腦微世界學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計發(fā)展：小小旅行家——微世界探險[J]. 視聽教育雙月刊， 1999， （3）： 1～8.

[12] [35] [36]戴維·喬納森， 簡·豪蘭，喬伊·摩爾， 羅斯·馬爾拉. 學(xué)會用技術(shù)解決問題——一個建構(gòu)主義者的視角[M].任友群等，譯.北京： 教育科學(xué)出版社，2007.

[13] 邊玉芳. 計算機(jī)輔助學(xué)習(xí)： 從行為主義到建構(gòu)主義[J]. 電化教育研究， 2002， （2）： 21～24.

[14] 基思， 索耶. 劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊[M].徐曉東，譯. 北京： 教育科學(xué)出版社， 2010.

[15] 祝智庭. 信息技術(shù)改變教育[J]. 教育與職業(yè)， 2006， （7）： 104～106.

[16] 張偉. 微世界教育應(yīng)用研究[J]. 沈陽師范大學(xué)學(xué)報 （自然科學(xué)版）， 2007， 25（3）： 7～10.

[17] 張景中， 葛強(qiáng)， 彭翕成. 教育技術(shù)研究要深入學(xué)科[J]. 電化教育研究， 2010 ，（2）： 8～13.

[18] 高文. 總序. 21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命（譯從） [M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社， 2002： 8.

[19] 祝智庭，管玨琪. 教育變革中的技術(shù)力量[J]. 中國電化教育， 2014， （1）： 1～8.

[20] EDUCAUSE. 7 Things You Should Know about Flipped Classrooms[EB/OL].[2014-02-01]. http：//net.educause.edu/ir/library/pdf/eli7081.pdf.

[21] 龔德英， 劉電芝， 張大均. 元認(rèn)知監(jiān)控活動對認(rèn)知負(fù)荷和多媒體學(xué)習(xí)的影響[J]. 心理科學(xué)， 2008， 31（4）： 880～882.

[22] 辛自強(qiáng)， 林崇德. 認(rèn)知負(fù)荷與認(rèn)知技能和圖式獲得的關(guān)系及其教學(xué)意義[J]. 華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2002， 20（4）： 55～77.

[23] 郭兆明， 宋寶和， 陳亮， 等. 在多媒體學(xué)習(xí)中減少認(rèn)知負(fù)荷的 9 種方法[J]. 中國電化教育， 2005，（8）： 91～93.

[24] 沈書生， 劉強(qiáng)， 謝同祥. 一種基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[J]. 中國電化教育， 2013， （12）： 7～11.

[25] Tabaa，Y. ，& Medouri，A. LASyM： A Learning Analytics System for MOOCs[J]. International Journal of Advanced Computer Science and Applications， 2013， 4（5）： 113～119.

[26] 約翰·丹尼爾.讓 MOOCs 更有意義： 在謊言， 悖論和可能性的迷宮中沉思[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， 2013， （3）： 4～12， 27.

[27] 賀斌， 薛耀鋒. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的建構(gòu)——教育信息化思維與實(shí)踐的變革[J]. 開放教育研究， 2013， （4）： 84～95.

[28] 祝智庭. 教育信息化的新發(fā)展： 國際觀察與國內(nèi)動態(tài)[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究， 2012， （3）： 3～13.

[29] Banks，J.A.，Au，K.H. ，Ball，A.B. ，Bell，P. ，Gordon，E.W. ，Gutiérrez，K.D. ，Heath，S.B. ，Lee，C.D.，Lee，Y.S.， Mahiri，J.，Nasir，N.S.，Valdés，G.， & Zhou，M. （2007）.Learning in and out of School in Diverse Environments[EB/OL].[2014-02-01]. http：//life-slc.org/docs/Banks_etal-LIFE-Diversity-Report.pdf.

[30] Pettenati， M. C.， & Ranieri， M. Informal Learning Theories and Tools to Support Knowledge Management in Distributed CoPs[Z]. In EC-TEL Workshops，2006.

[31] J.萊夫， E.溫格.情景學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：1～20.

[32] 張建偉， 孫燕青. 通過問題解決來建構(gòu)知識──內(nèi)在條件分析[J]. 教育理論與實(shí)踐， 2001， （11）： 43～45.

[33] Hmelo-Silver， C. E. Problem-Based Learning： What and How do Students Learn？[J]. Educational Psychology Review， 2004， 16（3）：235～266.

[34] Jonassen，D.H.，Howland，J.L.，Marra，R.M.，& Crismond，D.P..Meaningful Learning with Technology（3rd ed.）[M]. Upper Saddle River，NJ： Pearson Education， Inc，2008.

[37] 王惠來. 奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)意義[J]. 天津師范大學(xué)學(xué)報： 社會科學(xué)版， 2011， （2）： 67～70.