柳春艷　傅鋼善

[摘 要] 高速發(fā)展的基礎(chǔ)教育信息化為學科教育注入了新鮮血液，但在取得成效的同時，其運營狀況也逐漸呈現(xiàn)出了負效應(yīng)，并帶來了不良的社會影響。針對此種現(xiàn)狀，文章試圖參考已有的調(diào)查數(shù)據(jù)及成熟的教育理論和社會理論，對基礎(chǔ)教育信息化運營的負效應(yīng)及社會影響進行分析和解讀。文章認為，基礎(chǔ)教育信息化運營負效應(yīng)主要呈現(xiàn)出“投入失衡”和“整合失業(yè)”，“投入失衡”集中表現(xiàn)在力度和方向兩個維度，“整合失業(yè)”則體現(xiàn)在“裝飾性”、“表層次”、“淺層次”等三個不同層次。針對負效應(yīng)帶來的社會影響，文章從生產(chǎn)力悖論、教育公平論、教師決定論以及媒體無用論四個角度進行了分析。

[關(guān)鍵詞] 基礎(chǔ)教育信息化； 負效應(yīng)； 社會影響； 投入失衡； 整合失業(yè)

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 柳春艷（1979—），女，甘肅蘭州人。講師，碩士，主要從事教育信息化研究。E-mail：gongmuliu@lzu.edu.cn。

在國家和各級地方政府與教育部門的共同努力下，基礎(chǔ)教育信息化在信息基礎(chǔ)設(shè)施及信息資源建設(shè)方面取得了長足發(fā)展，在加強信息素養(yǎng)、信息化應(yīng)用以及信息化管理方面也有了極大改進?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出了繼續(xù)加快教育信息化進程，重申了信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響，立定目標，到2020年覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學校的教育信息化體系基本建成，由此促進教學手段、教育內(nèi)容以及教學方法的現(xiàn)代化。這份綱要為繼續(xù)大力發(fā)展教育信息化提供了依據(jù)，也為長期從事教育信息化研究的工作人員樹立了標桿。然而，在執(zhí)著于將信息技術(shù)的優(yōu)良血統(tǒng)嫁接進各級各類教育的同時，教育信息化的運營卻逐漸呈現(xiàn)出了負效應(yīng)，并且這種負效應(yīng)在基礎(chǔ)教育信息化中的呈現(xiàn)形式更為獨特，帶來的社會影響更為顯著。因此，在追逐基礎(chǔ)教育信息化教學有效性的同時，需對其運營的負效應(yīng)及社會影響進行研究。

筆者認為基礎(chǔ)教育信息化運營負效應(yīng)主要呈現(xiàn)在“投入失衡”和“整合失業(yè)”兩方面。本文將分別從建設(shè)層面和素養(yǎng)及應(yīng)用層面對基礎(chǔ)教育信息化的運營狀況進行剖析。從空間來看，“投入失衡”和“整合失業(yè)”是并存現(xiàn)象，但從時間來看，二者并非是平行并列關(guān)系，前者是導(dǎo)致后者的部分原因。

一、 投入失衡

本文從投入力度失衡和投入方向失衡兩個維度進行分析。

（一）投入力度失衡

1. 整體投入失衡

判斷教育投入是否失衡， 關(guān)鍵是看教育的供給與需求是否匹配、均衡，供小于求或供大于求都是教育失衡現(xiàn)象。教育的供給，主要看對教育的投資，這里的投資不能只局限于資金或物質(zhì)，精神投資和心理投資也應(yīng)該成為其主要構(gòu)成部分。就目前基礎(chǔ)教育信息化的整體投資而言，突出了兩個現(xiàn)實矛盾：（1）從基礎(chǔ)教育長期追逐升學率的現(xiàn)實角度看，基礎(chǔ)教育信息化的供給大于需求。與政府行政部門大力倡導(dǎo)的教育信息化相比，高分和高升學率更能引起社會的一致關(guān)注，雖然基礎(chǔ)教育階層也會順應(yīng)政府和時代要求，在信息化教育方面做一定努力，但是，他們更愿意迎合社會整體需求來提高升學率。因此，如果現(xiàn)行的教育制度及評價體系不作徹底變革，即使投入再大都不能改變基礎(chǔ)教育信息化的現(xiàn)狀。（2）從發(fā)展素質(zhì)教育和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的長遠立場看，基礎(chǔ)教育信息化的供給小于需求。應(yīng)試教育是中國的傳統(tǒng)教育方式，要變革一種歷史是非常困難的，如果只靠現(xiàn)有的教育信息化投入比例來創(chuàng)造一種全新的教育模式更是一件難事?；A(chǔ)教育信息化的根本目標是提高學科教學質(zhì)量、變革傳統(tǒng)教育結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，它必須要配合各部門各階層徹底變革現(xiàn)有教育體制中的弊端，在全社會樹立正確的教育價值觀和知識認同感，健全教育評價指標體系。從這個角度看，教育信息化的投入是一個持久、長遠、全面的工程。從上述兩個矛盾可以得出：我國的基礎(chǔ)教育信息化投入不太適應(yīng)教育需求。教育制度與社會現(xiàn)象及社會需求存在較大差異，按照現(xiàn)有制度制定和投資一定不能適應(yīng)教育現(xiàn)狀，更不能滿足未來社會發(fā)展。

2. 區(qū)域及城鄉(xiāng)投入失衡

在我國，無論是財政總預(yù)算還是教育預(yù)算，區(qū)域及城鄉(xiāng)存在顯著差異已經(jīng)成為不爭的事實。查閱2009年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告[1]顯示，西藏、青海、寧夏、甘肅等老少邊地區(qū)的教育經(jīng)費雖然每年都有增長，但仍然是全國投入比例中最少的，平均教育經(jīng)費占財政支出比例的15.35%，并且相當一部分要維持高等教育，將這個比例映射到信息化教育中就更顯杯水車薪。2005年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村地區(qū)生機比存在很大的差距，城市地區(qū)生機比達到20：1的學校達到了80%，縣鎮(zhèn)地區(qū)為54%，農(nóng)村地區(qū)僅為37%，而且有40%的農(nóng)村中小學沒有計算機[2]。2012年底，筆者對甘肅省榆中縣的8所農(nóng)村小學進行了調(diào)查，情況最好的機房能夠滿足最小班額平均1.7人一臺計算機，這與東部發(fā)達地區(qū)1：1的生機比還有一定的差距。2012年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示[3]，上海市農(nóng)村中小學的師機比為0.97：1，而甘肅省榆中縣的農(nóng)村小學師機比為7：1。上海市農(nóng)村中小學的信息化建設(shè)中，硬件配置、資源建設(shè)及人員培訓所占經(jīng)費比例為11：4：5，它們的目標是將學校的信息化建設(shè)向深化應(yīng)用階段發(fā)展，而偏遠地區(qū)的農(nóng)村中小學還在為缺乏基礎(chǔ)設(shè)施犯愁。

教育的供給關(guān)系在這里找不到均衡，無論中東部還是西部地區(qū)學生，無論城市還是鄉(xiāng)村學生，他們都是創(chuàng)新型人才的儲備力量。如何獲得同等的教育待遇、如何發(fā)展成相同的創(chuàng)新型人才等。這些都是教育投資必須考慮和亟待解決的問題。

3. 特殊關(guān)注的少數(shù)民族地區(qū)投入過度

近年來，由于自然災(zāi)害、社會穩(wěn)定等因素影響，一些少數(shù)民族地區(qū)格外受到社會關(guān)注，對這些地區(qū)的教育投入除政府加大統(tǒng)一劃撥比例外，社會捐助也是其主要來源。于是，大量的物力、財力源源不斷地從四面八方涌入其中。然而，這種投入并沒有引發(fā)這些地區(qū)的基礎(chǔ)教育變革，有些甚至成了學校負擔。以捐助的計算機來說，筆者在走訪舟曲的幾所小學時發(fā)現(xiàn)，大量的計算機閑置在庫房，究其原由，要么是教師的信息素養(yǎng)跟不上，教學中無法使用，要么是捐助數(shù)量過多，無處安放。遺憾的是，新聞還在繼續(xù)報道某某公司再次為某某災(zāi)區(qū)的師生捐助了多少臺計算機。這種特殊關(guān)注在點燃學生求知欲望、帶給教師教學希望的同時，也造成了重大的教育浪費。同時反應(yīng)了另一個問題：政府部門和學校要建立規(guī)范化的資金籌措和管理機制，明確政府、企業(yè)與學校之間的關(guān)系，加強宏觀調(diào)控和監(jiān)管力度，使資金籌措方式和渠道規(guī)范化、常態(tài)化，形成長效機制。

（二）投入方向失衡

1. 大力建設(shè)設(shè)施及資源，放任教學應(yīng)用效果

筆者贊同何克抗教授對教育信息化兩個階段的劃分。第一階段強調(diào)軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施在數(shù)量上的快速發(fā)展；第二階段強調(diào)要通過教育信息化在教學中的應(yīng)用實現(xiàn)教育質(zhì)量的顯著提升。[4]由此來看，教育信息化的目標非常明確，就是提升教學質(zhì)量。然而，基礎(chǔ)教育信息化在二十多年的推進過程中往往駐足并滿足于基礎(chǔ)設(shè)施及資源建設(shè)，遲遲不愿進入第二階段。毫無疑問，設(shè)施及資源是開展信息化教學的基礎(chǔ)和本源，沒有它們，教育信息化無從談起，同時，它們也只是手段而非目的，長此以往，信息化教學將本末倒置。在全國基礎(chǔ)教育條件及設(shè)施相對完善的同時，基礎(chǔ)教育信息化的實踐和研究重點也應(yīng)逐步邁入第二階段，即由技術(shù)與資源建設(shè)轉(zhuǎn)向技術(shù)在教學中的有效應(yīng)用，以使信息技術(shù)為提高教學質(zhì)量服務(wù)。但是，目前基礎(chǔ)教育信息化的普遍關(guān)注基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和資源建設(shè)，卻很少把信息技術(shù)與提高教學質(zhì)量放在一起衡量，放任教學應(yīng)用效果，將使用信息技術(shù)當成了教學目標。出現(xiàn)這種情況的一個重要原因是沒有評價指標體系和考核標準，忽視了投入應(yīng)該帶來的教育效益和社會效益。

2. 偏重教師基礎(chǔ)素養(yǎng)提升，忽視深化能力培養(yǎng)

基礎(chǔ)教育信息化推進過程中對各學科教師都進行了信息技術(shù)基本素養(yǎng)的培訓，但是，這種培訓只集中在基礎(chǔ)軟件的使用，并沒有深入到將信息技術(shù)應(yīng)用于優(yōu)化教學的方式、教學評價、教學管理等多種手段與方法，更沒有對教師如何進行教學方式變革、如何開展“以學生為中心”的教學、如何應(yīng)用信息技術(shù)促進自身專業(yè)能力發(fā)展等知識深化能力進行培訓。也就是說，基礎(chǔ)教育信息化培訓對教師基礎(chǔ)素養(yǎng)提升投入過度，對深化能力培訓投入嚴重不足，使得培訓流于形式，不能真正滿足學科教師實現(xiàn)有效信息化教學的需求。教育信息化投入與其他教育基礎(chǔ)設(shè)施投入最大的差異在于除了高額的建設(shè)費用外，維護、管理、人才培養(yǎng)費用要遠遠高于其他基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)項目。因此，只做前期的投資遠遠不能收回教育成本，更無法看到教育效益。

3. 重教法輕學法，有礙于創(chuàng)新人才培養(yǎng)

“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學反復(fù)強調(diào)教師在整個“授業(yè)、解惑”過程中起到舉足輕重的作用，教師的素質(zhì)、教法決定了教學效果及教學質(zhì)量，學生成績的好壞直接受到教學質(zhì)量的影響。這種思想長期影響教學結(jié)構(gòu)中各要素之間的關(guān)系及結(jié)構(gòu)形式，教學中一直沿襲重教法輕學法的習慣，信息化教學也難逃此劫。中小學信息化教學中過分強調(diào)教師如何運用信息技術(shù)教學，卻很少提及學生如何運用信息技術(shù)進行學習。教與學是兩個互動的過程，且“教”的目標是提高學生的學習質(zhì)量，終極目標是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，那么，“教”的落腳點在“學”，這個“學”包含學生和學習兩方面。因此，只有關(guān)注學生和學習過程，才能真正落實創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標?；A(chǔ)教育信息化雖然倡導(dǎo)“以學生為中心”的教育模式，但是其運作方式還是未能逃脫“以教師為中心”的理念，實際投入中只考慮教師的單一培訓，卻忽視了教師對學生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)，有失教育本源。

二、 整合失業(yè)

教育信息化的直接呈現(xiàn)方式是信息技術(shù)與課程整合。那么，什么是信息技術(shù)與課程整合呢？本文參考何克抗教授的觀點，信息技術(shù)與課程整合就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化的教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性的變革——由教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗?dǎo)—主體相結(jié)合”的教學結(jié)構(gòu)[5]。從其內(nèi)涵看，這種整合是一種深層次整合，而非表面的、膚淺的混合或融合，它涵蓋了整合的目標、內(nèi)容、途徑及方法。這個定義清晰地表述了信息技術(shù)與課程整合的目標是變革教學結(jié)構(gòu)，而變革教學結(jié)構(gòu)是為了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，這是終極目標，也是整合的落腳點。為了變革教學結(jié)構(gòu)，首先要營造信息化教學環(huán)境，使得信息化教學具備外在形態(tài)，然后考核在這種教學環(huán)境中是否通過完備的信息化教學設(shè)計實現(xiàn)了新型的教與學方式，只有在信息化教學理念的指導(dǎo)下達成這兩個屬性，才能真正變革教學結(jié)構(gòu)中的教師、學生、教學內(nèi)容以及教學媒體四個要素之間的關(guān)系，這也是信息技術(shù)與課程整合的精髓。這個理論清晰地闡述了信息技術(shù)在學科教育中的地位——信息技術(shù)是教學媒體和教學內(nèi)容的傳承載體，與教師和學生一起成為教學活動的主動角色，而不再是簡單的被動教具。

但是，現(xiàn)實中信息技術(shù)與課程整合的效果與力度遠遠達不到理論要求，“整合失業(yè)”現(xiàn)象顯著。借鑒馬寧、余勝泉關(guān)于信息技術(shù)與課程整合層次劃分的觀點[6]及何克抗教授對信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵研究觀點，[7]筆者以信息技術(shù)在教育中扮演的實際角色為依據(jù)劃分整合層次，并以戲劇為類比對象對整合層次與整合內(nèi)涵之間的對應(yīng)關(guān)系進行分析（如表1所示）。

（一）裝飾性整合

裝飾性整合在農(nóng)村及偏遠地區(qū)比較普遍。由于大力建設(shè)基礎(chǔ)教育信息化設(shè)施及資源，大部分學校的基礎(chǔ)設(shè)施已經(jīng)比較完善，在多媒體教室開展教學活動已比較常見。然而，從不使用信息技術(shù)的課堂也不在少數(shù)。教學內(nèi)容依然由教師“獨唱”完成，學生只是聽眾，教學方式依舊是粉筆、黑板、教材，信息技術(shù)被硬生生地拖入教學環(huán)境，默默地閑置在一邊，充其量算是教室飾品。在這種情況下，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的幕布，只起到將后臺演員與前臺觀眾隔離的作用，用來區(qū)分多媒體教室與否，而無關(guān)乎是否使用，是否有效。這種整合方式經(jīng)不住任何考量，貌似營造了信息化的教學環(huán)境，實際是虛設(shè)信息化教學氛圍，沒有進行任何形式的整合。

（二）表層次整合

表層次整合是目前各層次教學中最為普遍的現(xiàn)象。在教學中使用了信息技術(shù)，但是，教師在課堂上生搬硬套，用電子文檔替代課本上的精讀細品，使課堂教學僅僅停留在感官刺激上，重形式輕收效，完全將課堂變成了只為整合而整合的表演型課，丟棄了最基本的教學原則，弱化了學生思維能力的培養(yǎng)。在這種整合中，教師將原本優(yōu)美的“獨唱”改成了混雜的“合唱”，信息技術(shù)做了無序的和音，不僅沒有提高學科教學質(zhì)量，反而混淆了學生視聽，擾亂了教學結(jié)構(gòu)中各要素之間的和諧。在這里，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的輔助道具，與舞臺搭配得當便是添彩，搭配不當則是添亂。這種整合方式具備了信息化教學形態(tài)的基本特點，但是遠遠達不到信息化教學設(shè)計要求，無從改變傳統(tǒng)的教學方式，教學效果完全由教師駕馭課堂的能力決定。

（三）淺層次整合

淺層次整合多見于中小學示范課，也叫撐門面的整合課。學科教學中使用了信息技術(shù)并引入了信息化資源，對教學重點、難點以及擴充知識面都有幫助。在這種情況下，教學變成了有聲部的、較優(yōu)美的“二重唱”，信息技術(shù)扮演旋律和諧的和音部分。即便如此，這種整合也沒有完全觸動課堂教學結(jié)構(gòu)，改變傳統(tǒng)的教學方式、師生關(guān)系，學生的主動性、積極性都依然很難發(fā)揮，激發(fā)學生的創(chuàng)造力更是無從談起。在這里，信息技術(shù)好比戲劇舞臺上的主要道具，演員使用得當則加劇戲劇效果，使用不當則弱化戲劇氣氛，對整個劇情以及演出結(jié)果的好壞有直接影響。這種整合營造了比較真實的信息化教學環(huán)境，但沒有核心的信息化教學理念作指導(dǎo)，教學效果的好壞充滿偶然性和多變性，仍然不能達到深層次整合的要求及目標。

上述三種整合是目前教學中較為常見的“整合失業(yè)”現(xiàn)象，或者叫“偽整合”，它們都沒有完全實現(xiàn)整合的目標，信息技術(shù)依然擔任教具的角色，沒有像教師和學生一樣成為教學舞臺的主角。因此，營造信息化教學環(huán)境、改變傳統(tǒng)教學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)的信息技術(shù)與課程的深層次整合仍然是研究者和廣大師生追求的目標和努力的方向。

三、基礎(chǔ)教育信息化運營負效應(yīng)的社會影響

基礎(chǔ)教育信息化運營過程中出現(xiàn)的負效應(yīng)除了妨礙信息化教學的順利推行外，也造成了一定的負面社會影響，主要表現(xiàn)為以下四個方面。

（一）遭遇生產(chǎn)力悖論

按照生產(chǎn)力的運營規(guī)則，有高回報才值得繼續(xù)高投入，否則會違背社會發(fā)展規(guī)律。教育信息化在投資方面不僅表現(xiàn)出耗資大，還呈現(xiàn)出收效周期長的特點，加之尚缺少廣泛認可的方法和指標體系來評估其效果，使之處于“效用波動期”。但是，人們對信息技術(shù)投入產(chǎn)出的“時滯”性不甚了解，對社會現(xiàn)象的評價帶有更多主觀性和片面性，因此，對教育信息化提出了“高投入、低產(chǎn)出”的質(zhì)疑[8]。同時，教育信息化在投入方面的失衡確實存在，且已經(jīng)引起社會各階層關(guān)注。資源配置不當會導(dǎo)致投資效益低下，投入失衡作為社會問題， 對社會經(jīng)濟發(fā)展極為不利。由于推進教育信息化造成教育投資的低效率和教育資源的浪費，造成資源配置的不合理和教育結(jié)構(gòu)的不合理，在資源稀缺的現(xiàn)實前提下，它占用過多社會經(jīng)濟資源，必然導(dǎo)致分配到其他部門的社會經(jīng)濟資源減少，因而社會所創(chuàng)造的總價值就會減少， 總收益也會下降。雖然教育信息化“生產(chǎn)力悖論”是教育信息化處于“效用波動期”階段所表現(xiàn)出的特有現(xiàn)象，但必須引起研究人員和政府職能部門的高度重視，以便合理配備資源以達到高效的生產(chǎn)力。

（二）沖擊教育公平論

教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，學校教育中的公平包括受教育權(quán)利的平等與教育機會的均等、教育過程的投入均等、教育結(jié)果的均等、受教育者主觀體會的公平等[9]。然而，由于區(qū)域差異、家庭出身、城鄉(xiāng)差異等現(xiàn)實條件，使得受教育者完全背離了教育公平。人們對期望通過大力發(fā)展教育信息化，優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，合理配置教育資源，縮小東西部及城鄉(xiāng)教育差距，提高教育質(zhì)量和管理水平[10]?；A(chǔ)教育信息化幾乎成為教育發(fā)展到一定階段促使實現(xiàn)教育公平的手段之一，但同時由于它的存在和發(fā)展制造了更大的不公平——教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的不平衡進一步加大了數(shù)字鴻溝和教育的非均衡性，區(qū)域差距、城鄉(xiāng)差距進一步擴大。這些不公平問題反映到教育政策上則是要實現(xiàn)受教育權(quán)利的公平、教育資源分布的均衡以及教育投入的平衡問題。法國社會學家布頓（Boudon）從社會出身與教育效果機會不均等的關(guān)系出發(fā)，解釋了教育過度的產(chǎn)生，[11]這一理論也適用于闡釋基礎(chǔ)教育信息化推進過程中產(chǎn)生的一些問題。中東部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達，教育基礎(chǔ)和投資實力都強于西部地區(qū)，城市學生比農(nóng)村學生受教育的條件好、機會多，可以說由于社會出身決定了教育效果以及機會的不均等。雖然推進基礎(chǔ)教育信息化最終目標是實現(xiàn)教育均衡和公平，但現(xiàn)存的社會現(xiàn)象使人們對教育公平理論和社會公平理論再次產(chǎn)生質(zhì)疑，也對社會穩(wěn)定產(chǎn)生了不利的影響。

（三）堅定教師決定論

眾所周知，教學過程是由教師和學生雙方共同活動所形成。教師和學生是教學矛盾中的兩個側(cè)面，彼此對立又統(tǒng)一。傳統(tǒng)教學論強調(diào)在教學過程中，教師要起主導(dǎo)作用，這意味著教學矛盾的主要方面是教師。從辯證法來看，矛盾的主要方面在事物的變化過程中是不斷轉(zhuǎn)換的，將教師始終、絕對地作為教學矛盾的主要方面是一種錯誤，因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的“雙主”教育中對其撥亂反正。然而，我們的思想和行為在基礎(chǔ)教育信息化面前又一次表現(xiàn)出表里不一——從思想上變革傳統(tǒng)教學模式，行為上卻只關(guān)注教法、只強調(diào)教師素養(yǎng)的提升，這無形中堅定和強化了教師的地位和作用，弱化了學生主體，助長了教師決定論的社會認同?；A(chǔ)教育信息化并沒有達到普遍的社會化程度，在建設(shè)和投入方面又主要面向行使教育權(quán)利的學?；蚪處?，對學生的關(guān)注程度偏低，這違背了社會公平理論。從表面上看，信息化教學營造了全新的教學環(huán)境，似乎也實現(xiàn)了新型的教學方式，但絲毫沒有改變教師在教學活動中的主導(dǎo)地位。社會化理論中，按照社會生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，職業(yè)可分為高等職業(yè)和低等職業(yè)兩類，其中高等職業(yè)具有獨立自主性、懷疑的態(tài)度以及進取創(chuàng)新的精神等個性特征，而低等職業(yè)需要守則、溫順、接受權(quán)威等服從而不提疑問的個性特征[12]。用這一理論結(jié)合教師虐待學生的眾多社會現(xiàn)象來看，教師屬于主動的高等職業(yè)，學生屬于被動的低等職業(yè)，在整個社會生產(chǎn)中，學生在差異性的社會化過程中被教育。雖然學生也有獨立自主性及創(chuàng)新精神，但他們鑒于自己在社會等級中的地位更愿意屈從于擁有權(quán)威的教師。如不改變教師決定論在人們心中的影響，變革教學結(jié)構(gòu)將永遠成為空談。

（四）強化媒體無用論甚至信息技術(shù)有害論

早前將媒體技術(shù)應(yīng)用于教學時引發(fā)過媒體無用論，認為媒體技術(shù)在教育中不會引起大的波瀾，不會對教育模式及結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深遠影響。近年來由于媒體技術(shù)對人們生活中細枝末節(jié)的影響，這種呼聲逐漸消失了，而基礎(chǔ)教育信息化運營過程中出現(xiàn)不同程度的“整合失業(yè)”現(xiàn)象再次引發(fā)了媒體無用論，造成不良的影響。無論是學校設(shè)備、課程設(shè)置、教師培訓還是學生資源及家庭裝備，方方面面都為打造良好的信息化教學作了充足的準備，教學形式也發(fā)生了較大轉(zhuǎn)變，但是教學收效甚微。于是，學生、家長甚至教師都開始懷疑信息技術(shù)能否改變教學結(jié)構(gòu)、提高教學質(zhì)量。更有甚者，很多家長認為孩子學會使用計算機后成績反而下降，注意力全部放在網(wǎng)絡(luò)游戲上，質(zhì)疑學校的教學模式是否得當。中小學生沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲是社會現(xiàn)象，且這種現(xiàn)象的肆虐正逢大力推進基礎(chǔ)教育信息化當口，因此質(zhì)疑之聲似乎更顯鏗鏘有力。學校和教師無法向家長說明是信息技術(shù)應(yīng)用不當所致，更無法向上級部門匯報教學質(zhì)量下降原由，于是用“上有政策下有對策”的“訣竅”繼續(xù)加大傳統(tǒng)教學力度，放任信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用，繼而加劇社會對媒體無用論甚至信息技術(shù)有害論的認同。

四、 結(jié) 束 語

基礎(chǔ)教育信息化為教學帶來了全新變革的沖擊和機遇，也取得了一定的成效，但在看到成績的同時更要不斷地對其完善，避免或改善其運營過程中形成的諸如“投入失衡”、“整合失業(yè)”的一些負面效應(yīng)，以此為契機轉(zhuǎn)變負效應(yīng)帶來的不良社會影響，使人們對生產(chǎn)力悖論、教育公平論、教師決定論以及媒體無用論的認識全面改觀，以確保教育信息化繼續(xù)深度推進。

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