何正芳

問(wèn)題教學(xué)法，就是以問(wèn)題為中心，使學(xué)生在提出問(wèn)題和對(duì)問(wèn)題的處理中，對(duì)生物問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思維、積極探究、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。問(wèn)題設(shè)計(jì)的質(zhì)量直接影響整體教學(xué)質(zhì)量和效率。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)

知識(shí)是最具情境性的東西，只有當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生在有意義的情境中時(shí)，才最有效果；我們?cè)诮虒W(xué)中只有通過(guò)情境呈現(xiàn)知識(shí)，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而使學(xué)生產(chǎn)生深刻的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。“問(wèn)題教學(xué)”將學(xué)生置于合作、交流、探索發(fā)現(xiàn)的情境中，使學(xué)生在解決問(wèn)題中感受生物學(xué)的魅力，在教學(xué)活動(dòng)中以“問(wèn)題”為線索，發(fā)現(xiàn)知識(shí)，探索知識(shí)，掌握基本技能，學(xué)會(huì)思考，積極探究。

如在教學(xué)人教版必修2“DNA分子的復(fù)制方式”教學(xué)中我創(chuàng)設(shè)情境：在1953年，沃森和克里克在英國(guó)《自然》雜志上發(fā)表了一篇名為《核酸的分子結(jié)構(gòu)——脫氧核糖核酸的一個(gè)結(jié)構(gòu)模型》的論文，其中有下面的文字：“我們的DNA模型實(shí)際上是一對(duì)模板，這對(duì)模板成互補(bǔ)。假設(shè)在復(fù)制開(kāi)始前氫鍵被斷開(kāi)，兩條模板鏈就會(huì)分離松開(kāi)，然后以每條鏈為模板，各自形成與自己互補(bǔ)的新鏈，最后，我們發(fā)現(xiàn)，原先僅有的一對(duì)鏈變成了兩對(duì)鏈，而且堿基序列得到了準(zhǔn)確地復(fù)制。”這無(wú)疑是一個(gè)令人嘆服的偉大假設(shè)。在教學(xué)中，還可以根據(jù)情境設(shè)置下列問(wèn)題：（1）DNA分子是怎樣復(fù)制的？（2）你能不能結(jié)合DNA分子的雙螺旋結(jié)構(gòu)，試著給出DNA的復(fù)制假說(shuō)？大家可以大膽猜想，開(kāi)展分組討論。（3）怎樣自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)DNA分子是如何進(jìn)行復(fù)制的？在學(xué)生自主交流，合作探究時(shí)，教師可再次創(chuàng)設(shè)情境，通過(guò)向?qū)W生介紹1958年哈佛大學(xué)生物系教授Matthew Meselson和他的學(xué)生Franklin Stahl借助大腸桿菌進(jìn)行的同位素標(biāo)記實(shí)驗(yàn)。并提出如下問(wèn)題，開(kāi)啟學(xué)生思維，激起學(xué)生思考的欲望：（1）之所以選擇■N作為DNA分子的標(biāo)記元素，其原因是什么？■O和■C是否也可用作標(biāo)記元素？（2）怎樣將密度不同的DNA分子進(jìn)行分離？……

這樣的課堂，借助科學(xué)史創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生置于科學(xué)家發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的思維過(guò)程中，積極實(shí)驗(yàn)，發(fā)散思維。通過(guò)上述的“問(wèn)題構(gòu)建”，輕松地將新學(xué)知識(shí)問(wèn)題化，呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生可以通過(guò)問(wèn)題線索，順利地達(dá)到目的。在教學(xué)中，情境可謂是問(wèn)題的載體，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮了巨大的作用。契合學(xué)生的典型情境可謂多種多樣，取材方便，如教參中的素材、生命科學(xué)史等。另外，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，要著力培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，挖掘?qū)W生的思維潛能，從而牽引學(xué)生在情境中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、思考。

二、教師應(yīng)把握好提問(wèn)的“度”

課堂上適時(shí)適度且富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，可以有效引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)，提高學(xué)生的綜合能力，也可以培養(yǎng)學(xué)生的思維，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。為此，高中生物教師要精心設(shè)計(jì)好各種類(lèi)型的課堂提問(wèn)，形成有自身特色、適合學(xué)生口味的提問(wèn)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

提問(wèn)能夠“不憤不啟，不悱不發(fā)”，所以不提可直接回答的問(wèn)題；不到學(xué)生處于思考的狀態(tài)時(shí)不提問(wèn)題；提問(wèn)題時(shí)要根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異和年齡特點(diǎn)，因人而異，不提千人一面的問(wèn)題。教師所提出的問(wèn)題，難易要適中，契合學(xué)生實(shí)際，速度的快慢要得宜，廣度要恰當(dāng)，量度要適宜，恰到好處地引發(fā)學(xué)生積極思維，“躍一躍，能達(dá)到”，使學(xué)生的思維提高到“最近發(fā)展區(qū)”的水平。這就要求教師把握好提問(wèn)的“度”。教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題要有效貫穿整個(gè)教學(xué)，吸引學(xué)生始終沉浸在問(wèn)題情境之中，指引學(xué)生思維的方向。例在“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例”教學(xué)中，我先用多媒體演示滲透原理裝置的宏觀和微觀現(xiàn)象，使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)：“為什么漏斗中液面上升？”此時(shí)我趁勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生討論“為什么漏斗中液面上升”，師生通過(guò)討論、歸納出滲透裝置應(yīng)具備兩個(gè)條件：半透膜及半透膜兩側(cè)溶液具有濃度差。然后我演示成熟細(xì)胞圖，學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)：“一個(gè)成熟植物細(xì)胞是不是一個(gè)滲透裝置呢”、“哪部分結(jié)構(gòu)代表半透膜呢”、“兩側(cè)溶液又指哪些溶液”、“細(xì)胞真的能吸水或失水嗎”等。此時(shí)適時(shí)提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)手、觀察“質(zhì)壁分離和復(fù)原”的實(shí)驗(yàn)，共同總結(jié)出植物細(xì)胞吸水和失水的原理，進(jìn)一步明白“一個(gè)成熟植物細(xì)胞是一個(gè)滲透裝置”的道理。

我認(rèn)為，教師設(shè)置問(wèn)題，一定要把握好學(xué)生實(shí)際，滿足學(xué)生的心理需求，持之以恒，具有啟發(fā)性，唯此才能對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展和思維品質(zhì)的提升大有裨益，才有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，提高課堂效率的方法很多，問(wèn)題教學(xué)法是最有效的方法之一，學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，也會(huì)帶著收獲走出課堂，這樣能更好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，也能更好地落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)：

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