阮曉琴

摘 要：通過一學年兩輪“英美文化”課程學生學業(yè)綜合評價模式的構(gòu)建與實踐，本研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法對其進行反思。結(jié)果發(fā)現(xiàn)綜合性評估模式豐富了學生學業(yè)評價的手段和標準；促進了教師更新教學理念，改進教學方法；有利于學生改變學習觀念與改進學習方法，得到了廣大學生的認同。但今后還應加大形成性評估的比例并保證其信度和效度；加強學生自我評價環(huán)節(jié)，發(fā)揮評價主體的作用。

關(guān)鍵詞：綜合性評價模式；形成性評價；終結(jié)性評價；英美文化概況

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2014）05-0009-6 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.002

1 . 引言

在新一輪的大學英語教學改革背景下，從2012年9月開始我校非英語專業(yè)本科學生的大學英語課程設(shè)置發(fā)生了巨大變化。由過去的大學英語基礎(chǔ)課程改革為現(xiàn)在的五個課程模塊，即基礎(chǔ)英語、視聽說、讀寫譯、文化和特殊用途英語。各模塊下設(shè)1～3門課程。目前各門課程已進行了為期一年的課程建設(shè)，取得了可喜的成果。但是由于各門課程的性質(zhì)、內(nèi)容、目的、方法等都各具特點，所以如何評價學生的學業(yè)成績成了亟待解決的問題。本文將以文化模塊下設(shè)的“英美文化概況”為例對此進行探討。

“英美文化概況”首次作為面向我校非英語專業(yè)本科生獨立開設(shè)的提高課程，其教學理念、教學大綱、課程目標、教學要求、教學內(nèi)容、方法與手段等急需建設(shè)與規(guī)范化管理，特別是對學生的學業(yè)評價標準迫切需要理論研究與實踐檢驗。而傳統(tǒng)的大學英語以終結(jié)性評價為主，重視教師對學生的單方面評價，忽略了學生評價主體，因此，它已不能全面、客觀地反映學生的學業(yè)進步。為了改進學生學業(yè)及能力的評價手段和標準，教學過程中，我們提出并實施了將形成性評價（Formative Assessment）和終結(jié)性評價（Summative Assessment）相結(jié)合的綜合性評價模式（Overall Assessment Mode）。

2 . 理論背景與研究現(xiàn)狀

2 . 1 綜合性評價的相關(guān)背景

《大學英語課程教學要求》（教育部高等教育司，2007）強調(diào)“教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要。它既是教師獲取教學反饋信息，改進教學管理，保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生調(diào)整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段”。

教學評價包括形成性評價和終結(jié)性評價，合稱為綜合性評價。形成性評價又稱為過程性評價，由美國芝加哥大學哲學家斯克里芬（M. Scriven）1967年論及課程改革時在《評價方法論》中第一次提出，之后Bloom將之發(fā)展為一種教學評價類型。認為形成性評價是“在課程編制、教學和學習的過程中使用的系統(tǒng)性評價”（Bloom， 1987）。它是對學習過程中的學習表現(xiàn)、學習成績及此過程中的情感、態(tài)度及學習策略等狀況進行評價，使學生有機會在體驗、感知、實踐、參與和交流中學習。其宗旨主要在于為教學提供頻繁的反饋從而幫助學生改進學習。形成性評價不但具有主體性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性特點而且具有調(diào)節(jié)、反饋、信息功能。形成性評價包括多種手段如學生自我評估、學生相互間的評估、教師對學生的評估、教務部門對學生的評估等。教師可采取多種形式如通過課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生的學習過程進行觀察、評估和監(jiān)督，促進學生有效的學習。但因缺乏量化指標，其信度和效度難以保證。

終結(jié)性評價是一種定量測試手段，在大學英語教學中以評價學生綜合應用英語的能力為主。其主要形式有期末課程考試和能力水平考試如大學英語四、六級考試。其目的在于考查該學期的總體教學情況和學生的語言水平，然而卻忽略了對平時的教學活動進行監(jiān)測和評價。其評價概念狹小，評價主體及評價手段單一，評價內(nèi)容重知識輕能力，評價功能缺乏激勵，評價結(jié)果缺少反饋，沒有發(fā)揮評價對教學的反撥作用。

綜合性評價則是將形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來，互為補充。它不但考查學生的綜合應用英語的能力，更重要的是全面、客觀地評價學生學業(yè)進步，從而激發(fā)學習熱情。為教師提供及時的反饋以不斷調(diào)整教學計劃、教學策略，滿足學生的需求，提高課堂教學的有效性。

綜合性評價以多元智能理論和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。首先，多元智能理論為學業(yè)評價的多元化提供了依據(jù)。它認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)；人的智力不是單一的能力，而是由多種能力構(gòu)成。為此，教師要學會發(fā)現(xiàn)和挖掘每個學生的優(yōu)勢智能和潛能；學生的學業(yè)評價標準、評價方式應多元化。（Gardner，1983；加德納，2004轉(zhuǎn)引自趙應吉，2012）。其次，建構(gòu)主義為學業(yè)評價的綜合性提供了依據(jù)。建構(gòu)主義理論以學生為認知主體，學生通過主動建構(gòu)意義獲得知識，是信息加工的主體。教師不再是知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構(gòu)的設(shè)計者、指導者、幫助者、合作者和促進者。因此，學生的學業(yè)評價應包含學習環(huán)境、學習策略、認知能力等而非單一的知識獲得。

2 . 2 研究現(xiàn)狀

隨著大學英語教學改革的深入，教學評價已成為我國外語教育界和學術(shù)界的研究熱點。研究對象主要為中國非英語專業(yè)本科生，較少涉及研究生和英語專業(yè)本科學生。研究內(nèi)容包括教學評價的原則、內(nèi)容、方法及實踐，研究重點為大學英語教學中的形成性評價。研究成果可分為以下幾類：（1）新型評價體系的構(gòu)建及實踐。趙應吉（2012）構(gòu)建的大學英語課程教學質(zhì)量多元評價體系既評教又評學；崔敏等（2010）也構(gòu)建了對學習過程、課堂教學和CAI的評價體系。（2）形成性評價方法、手段、作用及存在問題（黃華，2010；彭玲玲，2007）。（3）形成性評價的效度問題。李清華、曾用強（2008）和王篤勤（2010）分別從理論和實踐兩方面對此進行了探討。認為目前大學英語評價結(jié)構(gòu)不夠合理，操作不夠規(guī)范，有必要根據(jù)評價的原則構(gòu)建科學的評價體系。（4）形成性評價在大學英語教學中的具體運用如翻譯（李小撒、柯平，2013）、口語（陳旭紅，2009）、寫作（曹榮平等，2004）等課程。實踐證明形成性評價有利于監(jiān)控學習過程，對學生的能力培養(yǎng)具有積極作用。（5）教師在評估實踐中的身份問題。許悅婷（2011）通過敘事研究分析教師在評價中的“實際身份”與“目標身份”以及由終結(jié)性評價者向形成性評價者的轉(zhuǎn)變過程。研究發(fā)現(xiàn)，獨立的形成性評價或終結(jié)性評價都不可能實現(xiàn)全面評價學生的學業(yè)成績。因此近來開始出現(xiàn)將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的綜合性評價趨勢。由此，本文嘗試對學生學業(yè)綜合性評價模式的構(gòu)建和實踐進行反思，以期探索客觀有效的評價模式，促進大學英語教學改革。

3 .“英美文化概況”綜合性評價模式構(gòu)建

我校中高級課程“英美文化概況”開設(shè)一學期，32課時，占2個學分。在一年兩輪的教學過程中，我們以評價理論為基礎(chǔ)，根據(jù)《大學英語課程教學要求》和學生發(fā)展需求，嘗試構(gòu)建了綜合性評價模式并進行了實踐。我們探索了該模式的構(gòu)架、內(nèi)容和評價指標，尤其是運用什么標準和手段進行形成性評價？如何使之發(fā)揮對教與學的反撥作用？此舉旨在全面、客觀地評價學生的學業(yè)成績，最終形成一套能客觀公正地反映學生學業(yè)水平的綜合性評價方案，為有效培養(yǎng)學生的素質(zhì)和能力提供一種導向。此方案將不但適用于“英美文化概況”課程，而且也可用于評價其他提高類課程學生的學業(yè)成績。

從表1可看出，綜合評價模式由形成性評價和終結(jié)性評價兩部分組成，各占40%和60%。前者體現(xiàn)在平時表現(xiàn)，后者體現(xiàn)在期末考試。該模式具有如下點：

評價對象：2012～2013學年度所有選修“英美文化概況”課程的非英語專業(yè)本科學生。本學年度共有學生約1600人。

評價原則：公開、公正、公平的原則，體現(xiàn)評價的主體性、激勵性、過程性、多元性、發(fā)展性和開放性。形成性評價以學生為主體，不僅評價學生掌握的英美文化知識與英語語言能力，更重要的是評價其學習過程、學習態(tài)度、學習進步、合作精神等非知識能力，鼓勵學生關(guān)注學習過程，充分發(fā)揮自己的潛能。評價注重學生的進步，評價結(jié)果對教師、同學開放。

評價目的：以評促教和以評促學。及時、適時的反饋信息促使教師不斷地調(diào)整教學計劃與教學策略，同時學生也必須改進學習方法，提高學習效率。

評價主體：多元化。教師評價+同伴互評（小組展示）+網(wǎng)絡評價（課后寫作提交到批改網(wǎng)）（http：//www.pigai.org）。

評價內(nèi)容：多維性。知識評價（期末考試內(nèi)容對文化知識的考核）+能力評價（對學生課堂小組展示的考核）；學業(yè)內(nèi)容（作業(yè)、課外閱讀）+非學業(yè)內(nèi)容（學習興趣、態(tài)度、學習策略運用、自主學習能力、合作精神等）（趙應吉，2012）。

評價方式：多層性、動態(tài)化。多層性指形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合；定性評價與定量評價相結(jié)合；教師評價與同伴互評相結(jié)合。動態(tài)化指加強形成性、堅持終結(jié)性。教師利用電子檔案記錄學生到課、參與課堂活動和完成作業(yè)的量與質(zhì)情況，小組合作的成果展示及其同伴互評的成績，跟蹤監(jiān)控學生的學習過程。

評價標準：重視個體差異，促進個性發(fā)展。充分考慮多元智能、性別、專業(yè)、動機、態(tài)度、風格、個性特征等參數(shù)。

4 . 研究設(shè)計

4 . 1 研究目的

綜合性評價模式是否得到學生的認同？他們對綜合評價模式的構(gòu)架、評價主體及效果等有什么看法？如何更好地完善綜合評價模式，促進課堂教學與課程建設(shè)？我們對部分學生做了問卷調(diào)查。

4 . 2 研究對象

研究對象為2012～2013學年度第二學期筆者所教“英美文化”課程的兩個班級。共有學生65人，其中男生50人，女生15人。2011級學生48人，2012級學生17人。我校打破了按自然班分班的傳統(tǒng)，所有學生根據(jù)自己的興趣自由選課，并且新生進校后通過摸底考試進入A2的學生免修大學基礎(chǔ)英語，直接選修提高類課程。他們與大二學生編入同一班級。研究對象分別來自船海、光電、管理等十個不同院系。

4 . 3 研究方法

本研究采用定量和定性相結(jié)合的方法。

定量研究

調(diào)查問卷由筆者根據(jù)學業(yè)評價理論和課堂教學實踐自行設(shè)計。包括三個部分：（1）個人信息；（2）學生對綜合評價模式的看法；（3）存在的問題與改進建議。

問卷調(diào)查于本學年度第二學期最后一次“英美文化”課內(nèi)進行。發(fā)放問卷65份，當場回收。全部為有效卷。問卷記分仿照李克特量表（Likert scale），選項從高到低分別賦值：5=完全贊成、4=贊成、3=基本贊成、2=基本不贊成、1=完全不贊成，通過spss17.0對所得數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計分析。

定性研究

筆者利用身為任課教師的有利條件在課間休息時不定時、不定期地對多名調(diào)查對象在輕松隨意的氣氛中就問卷中出現(xiàn)的問題進行了訪談。此外，問卷第三部分為開放型問題，就評價過程中存在的問題提出改進建議。

5 . 調(diào)查結(jié)果與分析

表2顯示學生對綜合評價模式構(gòu)架的看法。首先，近八成（40.91%和36.36%）學生支持學業(yè)成績應該將形成性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，而不能由期末考試一張試卷決定。因為傳統(tǒng)的終結(jié)性評價注重結(jié)果而忽略過程，只看分數(shù)不看進步，導致有些學生平時不認真學習，遲到、曠課頻繁，考試前臨時抱佛腳，考試照樣通過。這對基礎(chǔ)較差但很努力的學生不公平。他們的進步?jīng)]有得到及時的鼓勵，積極性難以得到激發(fā)。英美文化課程基于內(nèi)容進行教學，因此如果沒有平時的積累，即使學生有不錯的語言基礎(chǔ)，期末閉卷的開放性問題也是無法應付的。況且，以前是大班教學，老師很難記住并了解每個學生的情況，而今改革后的班級規(guī)模已縮小到40人左右，學生的學習過程盡在監(jiān)控之中。其次，超過94%的學生完全贊成和贊成評價內(nèi)容應包括課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、小組合作及期末閉卷考試。說明他們也非常愿意將課內(nèi)學習向課外延伸，學業(yè)內(nèi)容與非學業(yè)內(nèi)容相結(jié)合。訪談中了解到他們很喜歡小組合作，相互學習，取長補短，共同提高。最后對于各部分所占比例，雖然超過75%的人支持，但是許多同學認為還應加強形成性評價，其比例最好和終結(jié)性評價持平，其中課堂展示應占20%。足見小組合作—研究性學習—課堂展示的形式已深入人心，受到了普遍歡迎，學生反映此舉收獲很大。

從表3可看出，超過78.7%的學生認為不僅課堂展示的評價內(nèi)容和標準應由師生共同制定，而且課堂展示的評價應由師生共同完成（84.8%）。說明我們的評價實踐得到了絕大部分學生的認同。課堂展示是形成性評價中極其重要的部分。因為它要求學生在組長的帶領(lǐng)下，選擇題目、分工合作、自主學習、共同研討，最后將研究成果向全班報告。開學之初，筆者與學生民主討論制定如何評價小組報告，幫助他們了解如何加強自主學習和小組合作，如何有效地進行課堂展示。學生作為評價主體，其認知水平?jīng)Q定了他們必須在教師的指導下學習如何評價，同時接受教師的評價。在參與評價的過程中不斷地發(fā)現(xiàn)別人的優(yōu)點與自己的不足。他們的參與應貫穿于課堂教學的始終。但是課后寫作提交批改網(wǎng)批閱只有54%的同學認為值得推廣。因為網(wǎng)上評閱雖然可以減輕教師負擔，及時給學生提供評價反饋，學生也可多次提交作業(yè)刷新成績，但是批閱程序較死板，評價更多地注重語言結(jié)構(gòu)而忽略了內(nèi)容。最重要的是學生不喜歡冷冰冰的人機對話，更愿意和老師進行情感交流。此外，少數(shù)人采取復制粘貼以圖完成任務，欺騙老師，糊弄自己。

表4顯示出一年的實踐證明綜合評價模式取得了良好效果。首先77%的同學認為它改變了教師一言堂局面，體現(xiàn)了以學生為中心，以教師為主導的教學理念。教師的身份已發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從文化知識的灌輸者、學生學業(yè)的終結(jié)性評價者變成了課堂活動的組織者、幫助者、形成性成績評估者、平等協(xié)商者和合作者。教學和評價均由師生共同完成。在此過程中，教師和學生積極開展合作與互動，有效地實現(xiàn)了教學相長（81.8%）。其次，它豐富了學業(yè)評價手段和標準（87.8%），改變了學生的學習觀念和方法（74%），客觀反映了學生的學習過程和學業(yè)進步（77%）。以期末考試為主要形式的終結(jié)性評價不再是唯一的手段，語言能力也不是唯一的標準。多維動態(tài)的形成性評價使學生主動進行自主學習和合作學習，積極參與課堂活動，自覺將課內(nèi)學習延伸到課外。最后，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生非常贊同課堂展示形式（86.15%），因為教師為他們提供了展示自我的機會與平臺，他們的點滴進步都能得到師生的肯定，其積極性和主動性得到了極大調(diào)動。同時，選題、搜集整理資料、制作PPT或音頻、視頻等環(huán)節(jié)激發(fā)了學生的創(chuàng)新能力和合作精神，臺上臺下的互動交流以及課后作業(yè)提高了英語語言運用能力，學生變得更加大膽、自信（82%），感覺很有成就感。

6 . 結(jié)論

我們以學業(yè)評價理論為基礎(chǔ)，以《大學英語課程教學要求》為指導，通過歷時一年的實踐，基本構(gòu)建了非英語專業(yè)“英美文化概況”課程的綜合性評價模式。本文采用定性和定量方法調(diào)查分析了學生對評價模式及其效果的看法。調(diào)查結(jié)果顯示絕大部分學生認同和歡迎綜合性評價模式，認為它不但更加全面客觀地反映了學習過程和學業(yè)進步，而且對教學有積極的反撥作用。他們體驗了自主學習和合作學習的益處，自覺地通過互聯(lián)網(wǎng)等途徑拓展教材內(nèi)容，將課堂學習延伸到課外研究，將知識學習與能力培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，提高了文化素養(yǎng)與語言能力，實現(xiàn)了教學目標。

綜合性評價模式的實踐和反思給我們提供了有益啟示但也存在一些問題：（1）隨著形成性評價在總成績中所占比例越來越大，評價者個人的主觀意識會在一定程度上影響其信度和效度，這就要求教師熟悉每一個學生的情況包括學習背景、語言基礎(chǔ)、努力程度、甚至性格特征，以便及時觀察記錄學生的進步。（2）批改網(wǎng)批閱作業(yè)雖然方便快捷，學生可直接獲得及時反饋，但是人機對話仍然無法取代師生交流。學生希望教師能夠認真閱讀他們的成果，得到教師的有效指導。（3）學生要求課堂展示的選題應更加自主，只要與英美文化主題相關(guān)即可；形式不局限于PPT講解，應更加多樣化；延長展示時間，評價比例應提高。學生課前花費了大量時間和精力，精心準備課堂報告，希望能充分展示才能，其努力得到肯定。（4）加強自評環(huán)節(jié)。只有在充分了解自己的基礎(chǔ)上才能不斷調(diào)整學習策略，更好地與他人合作，進行有效地學習。

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