摘要：“以學(xué)生為中心”本科教育理論為當(dāng)前各國(guó)旨在提升高等教育質(zhì)量的改革提供了重要的理論支撐。牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制在實(shí)施目標(biāo)定位、教學(xué)過(guò)程組織以及師生關(guān)系建構(gòu)上都充分地體現(xiàn)出了“以學(xué)生為中心”的本科教育理念。這一理念成為牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制教學(xué)質(zhì)量得以保障的關(guān)鍵。從學(xué)生的角度解讀牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的教育理念，有助于為我國(guó)高校本科生導(dǎo)師制的有效實(shí)施提供有益的啟示和借鑒。

關(guān)鍵詞：“以學(xué)生為中心”；牛津大學(xué)；導(dǎo)師制

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1005 - 6378 （2014）01-0024-04

近年來(lái)，眾多國(guó)內(nèi)高校紛紛展開(kāi)本科生導(dǎo)師制的教學(xué)改革，并試圖以此推進(jìn)本科教學(xué)質(zhì)量的大幅提升。然而，改革的實(shí)際效果并不十分令人滿意。有學(xué)者認(rèn)為，本科生導(dǎo)師制在我國(guó)提升本科教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)工程中的形式意義大于實(shí)質(zhì)價(jià)值［1］。如何真正發(fā)揮本科生導(dǎo)師制的教育功能，提升其實(shí)施質(zhì)量，成為進(jìn)一步推進(jìn)本科生導(dǎo)師制改革的關(guān)鍵問(wèn)題。為此，很多人開(kāi)始懷疑這種源于牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制在中國(guó)高等教育中是否具有普適性?然而,這一教學(xué)制度所形成的理想教學(xué)關(guān)系和教學(xué)質(zhì)量是毋庸置疑的。以往國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制教育理念的研究多從教育教學(xué)活動(dòng)組織者和實(shí)施者的角度展開(kāi)，而“以學(xué)生為中心”的本科教育理論促使我們換位思考，找到牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制教學(xué)質(zhì)量得以保障的關(guān)鍵，有助于推動(dòng)我國(guó)高校本科生導(dǎo)師制改革的不斷深化，完善。

一、“以學(xué)生為中心”本科教育理念的提出

1952年，學(xué)者卡爾?羅杰斯首先提出“以學(xué)生為中心”的高等教育觀。從20世紀(jì)中期開(kāi)始，美國(guó)高等教育界在這一大學(xué)教育理念的引領(lǐng)下展開(kāi)了本科教育教學(xué)方法以及教學(xué)管理等方面的一系列變革。1998年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在世界首屆高等教育大會(huì)上明確提出，“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式”，要求國(guó)際高等教育決策者把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點(diǎn)，把學(xué)生視為教育改革的主要參與者，并預(yù)言“以學(xué)生為中心”的新理念必將對(duì)21世紀(jì)的整個(gè)高等教育產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響［2］。 2012年7月，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)院校研究分會(huì)和華中科技大學(xué)共同舉辦的“院校研究——以學(xué)生為中心的本科教育變革”國(guó)際學(xué)術(shù)研討會(huì)上，美國(guó)杜肯大學(xué)威廉?巴內(nèi)羅（William Barone）教授認(rèn)為，美國(guó)、歐盟和中國(guó)先后實(shí)現(xiàn)了高等教育大眾化，大學(xué)不再是只招收優(yōu)秀學(xué)生和實(shí)行精英教育的地方，如何讓眾多學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，讓他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)更負(fù)責(zé)，是不同國(guó)家面臨的共同問(wèn)題［3］。“以學(xué)生為中心”的本科教育理論為我們致力于提升高等教育質(zhì)量的改革提供了新的理論支撐。

當(dāng)然，縱觀千百年來(lái)教育思想史的演進(jìn)歷程不難發(fā)現(xiàn)，“以學(xué)生為中心”并不是一種全新的教育理念。早在蘇格拉底和孔子那里，我們同樣可以清晰地感受到一種相似的對(duì)學(xué)生的關(guān)注和尊重。

將“以學(xué)生為中心”作為本科教育理念的提出無(wú)疑反映出人們?cè)诿鎸?duì)高等教育質(zhì)量問(wèn)題時(shí)所產(chǎn)生的思考。

二、學(xué)生在牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制中的地位

（一）教學(xué)目標(biāo)：著眼于學(xué)生的發(fā)展

牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制是伴隨著本科生學(xué)院的發(fā)展而形成的。在導(dǎo)師制形成初期，由于當(dāng)時(shí)本科生的年齡較小，導(dǎo)師應(yīng)家長(zhǎng)之需承擔(dān)起對(duì)學(xué)生在經(jīng)濟(jì)開(kāi)支、學(xué)習(xí)活動(dòng)、道德規(guī)范等多方面的指導(dǎo)責(zé)任。進(jìn)入19世紀(jì)后期，牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制發(fā)生了顯著變化，突出地表現(xiàn)為導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)責(zé)任越來(lái)越集中于學(xué)業(yè)指導(dǎo)之上。但是，這并不排斥導(dǎo)師會(huì)在教學(xué)指導(dǎo)的同時(shí)關(guān)心學(xué)生在大學(xué)期間遇到的各種問(wèn)題。

河北大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)2014年第1期今天，牛津?qū)煂?duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)的目的同樣著眼于學(xué)生的發(fā)展。導(dǎo)師并不致力于幫助學(xué)生通過(guò)考試，也不期望于幫助學(xué)生為就業(yè)做好充分的準(zhǔn)備。他們所追求的是要給予學(xué)生一種能夠去獨(dú)立思考，應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)挑戰(zhàn)的基本素養(yǎng)。正如一牛津?qū)W生所言：“導(dǎo)師課教會(huì)我就任何事情進(jìn)行爭(zhēng)論，而不是如何通過(guò)考試。”［4］13 19世紀(jì)曾在牛津大學(xué)擔(dān)任導(dǎo)師的紅衣主教紐曼對(duì)于大學(xué)教育的理解最為精辟地呈現(xiàn)了牛津大學(xué)的傳統(tǒng)教育理念。他強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和非功利性，推崇通過(guò)博雅知識(shí)培養(yǎng)人的心智，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的“理智訓(xùn)練”和“理智擴(kuò)展”。這種大學(xué)理念在牛津大學(xué)根深蒂固。20世紀(jì)后期，牛津大學(xué)導(dǎo)師盧卡斯指出：“我們不會(huì)給予學(xué)生超過(guò)其吸收能力的更多信息而使他們承受過(guò)重的負(fù)擔(dān)，但是我們要向?qū)W生展示如何去解決他所不熟悉的問(wèn)題。”［5］長(zhǎng)久以來(lái)，牛津?qū)熆偸恰坝幸恍┆?dú)特的方法使智慧閃光，使頭腦充滿知識(shí)，使本科生變得明智”［6］，他們致力于教會(huì)學(xué)生如何思考，給予學(xué)生一種批判的精神，發(fā)展學(xué)生不斷應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)新挑戰(zhàn)的能力。顯然，牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制是一種以學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)的教學(xué)制度。

（二）教學(xué)過(guò)程：關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)

牛津?qū)煂?duì)學(xué)生的輔導(dǎo)集中表現(xiàn)為每周一次的導(dǎo)師輔導(dǎo)課。它對(duì)于每一位牛津?qū)W生而言，或許令其為之向往，或許令其為之緊張，但無(wú)論怎樣，這種教學(xué)形式都最為充分地體現(xiàn)了牛津大學(xué)重在育人的辦學(xué)傳統(tǒng)。導(dǎo)師輔導(dǎo)課是學(xué)生勤于學(xué)習(xí)，敏于思考的強(qiáng)大助推器。導(dǎo)師在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的極大關(guān)注。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)毫無(wú)疑問(wèn)地占據(jù)了導(dǎo)師教學(xué)的核心地位。

課前準(zhǔn)備。學(xué)生在每次導(dǎo)師輔導(dǎo)課之前都會(huì)有相關(guān)的作業(yè)。作業(yè)的最初形式就是論文。后來(lái)，由于上課學(xué)生人數(shù)的增加導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法一一在課堂上完整朗讀自己的論文，因此，現(xiàn)在本科生的作業(yè)包括了論文、讀書筆記、摘要等多種形式。但不可否認(rèn)，論文仍然是最主要的作業(yè)形式。導(dǎo)師對(duì)論文的要求非常嚴(yán)格，學(xué)生要在查閱大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，形成自己的觀點(diǎn)。為了上好輔導(dǎo)課，更好地與導(dǎo)師展開(kāi)一場(chǎng)熱情高漲，錯(cuò)綜復(fù)雜的討論，學(xué)生必須在課下花費(fèi)大量的時(shí)間獨(dú)自鉆研。雖然學(xué)生在課下自學(xué)的時(shí)間從幾小時(shí)到二十幾小時(shí)不等，但可以確定的是，學(xué)生為導(dǎo)師輔導(dǎo)課做準(zhǔn)備的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了導(dǎo)師上課的時(shí)間。顯然，導(dǎo)師輔導(dǎo)課已然成為督促牛津?qū)W生進(jìn)行課外獨(dú)立學(xué)習(xí)的強(qiáng)大動(dòng)力，而學(xué)習(xí)也成為學(xué)生積極主動(dòng)的一種行為。

課堂討論。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，導(dǎo)師會(huì)就學(xué)生的論文或簡(jiǎn)單陳述的論文觀點(diǎn)與之展開(kāi)討論。在這一過(guò)程之中，學(xué)生所需要做的是不斷闡明自己的觀點(diǎn)，并竭盡全力為之進(jìn)行辯護(hù)。學(xué)生在這樣的辯論過(guò)程中獲益匪淺。他們不僅能夠?qū)W會(huì)忍耐鎮(zhèn)靜，下定決心堅(jiān)持不懈地去理解問(wèn)題的本質(zhì)，并為問(wèn)題的解決創(chuàng)設(shè)必要的條件，而且，這種學(xué)習(xí)還會(huì)督促學(xué)生“去追求心智的完整，并對(duì)真理持有始終不渝的敬意”［7］244。學(xué)生在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上驗(yàn)證自己的一些想法，或者努力去澄清問(wèn)題，或者提出問(wèn)題。很多學(xué)生特別喜歡在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上師生對(duì)某個(gè)問(wèn)題的集中探討以及由此問(wèn)題引發(fā)的可能是無(wú)邊無(wú)際的熱烈討論。對(duì)于學(xué)生而言，導(dǎo)師輔導(dǎo)課的重要價(jià)值就在于它的開(kāi)放性，即課堂上所討論的問(wèn)題，討論的過(guò)程，甚至討論的結(jié)論都是開(kāi)放的。很多導(dǎo)師作為某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家，他們對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的質(zhì)疑以及對(duì)問(wèn)題的深入分析不斷激勵(lì)著學(xué)生去思考，去探究。同時(shí)，學(xué)生之間的討論也會(huì)不時(shí)地碰撞出思想的火花。在這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，學(xué)生的思想不斷地得以解放和創(chuàng)新。

導(dǎo)師制教學(xué)的核心在于，師生始終都要保持質(zhì)疑的態(tài)度和探索的精神。導(dǎo)師要使學(xué)生形成這樣一種意識(shí)，即“沒(méi)有什么信仰是無(wú)可質(zhì)疑的，沒(méi)有什么論述是絕對(duì)經(jīng)得起深究的，沒(méi)有什么證據(jù)是完全無(wú)可辯駁的，也沒(méi)有什么結(jié)論是定論性的”［7］209-210。在導(dǎo)師的指導(dǎo)之下，學(xué)生的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為一個(gè)具有創(chuàng)造性、遷移性甚至是“顛覆性”的過(guò)程。如何引導(dǎo)和促進(jìn)這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，成為導(dǎo)師在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注的焦點(diǎn)。

（三）師生關(guān)系建構(gòu)：平等合作

在牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制下，產(chǎn)生了形形色色的導(dǎo)師。對(duì)于學(xué)生而言，哪種導(dǎo)師是他們最喜歡的呢？牛津?qū)W者詹姆士?克拉克指出，學(xué)生對(duì)那些不限定討論議程的導(dǎo)師以及能對(duì)討論過(guò)程中偶然萌生的各種念頭進(jìn)行解釋的導(dǎo)師更為青睞。牛津大學(xué)導(dǎo)師制下的師生關(guān)系無(wú)疑是耐人琢磨的。牛津人認(rèn)為，“導(dǎo)師制教學(xué)應(yīng)該催生出師生間最成熟的關(guān)系，而不是最差的關(guān)系”［7］41。導(dǎo)師在教學(xué)過(guò)程中扮演著多種角色。他們是具有建構(gòu)意識(shí)的評(píng)論者，幫助學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行分類整理；他們是某一學(xué)科領(lǐng)域的專家學(xué)者或是活躍于科研前沿的研究人員，能夠就某一問(wèn)題與學(xué)生展開(kāi)細(xì)致而深入的討論；他們是學(xué)生觀點(diǎn)的批判者，但同時(shí)又時(shí)刻要面對(duì)學(xué)生的種種質(zhì)疑；他們是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，幫助學(xué)生了解高等學(xué)習(xí)與以往學(xué)習(xí)的種種差異，不斷去接受新的學(xué)習(xí)觀念。在這樣的師生合作關(guān)系中，學(xué)生個(gè)人的努力遠(yuǎn)比導(dǎo)師的指導(dǎo)更為重要。在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，學(xué)生和導(dǎo)師都“無(wú)處藏身”。學(xué)生不可能躲在他人身后以隱藏自己的無(wú)知，而導(dǎo)師也要時(shí)刻面對(duì)學(xué)生的發(fā)問(wèn)和質(zhì)疑。

導(dǎo)師課促使學(xué)生不斷超越自我，達(dá)到自己才能的極限。耶穌學(xué)院的法學(xué)院士彼得?米菲爾德（Peter Mirfield）這樣描述他的牛津?qū)?，“?dǎo)師希望我能夠在智力上有所發(fā)展，我和導(dǎo)師都意識(shí)到我比他知道的要少得多，當(dāng)我沒(méi)有理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)不夠努力或思考得不夠充分時(shí)，他都會(huì)很失望，而不是生氣”［4］26-27。顯然，在牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制下，導(dǎo)師是學(xué)生在學(xué)術(shù)道路上不斷前行的同伴和向?qū)?，而不是?yán)厲的鞭策者和監(jiān)督者。在平等合作的師生關(guān)系之下，導(dǎo)師能夠主動(dòng)地關(guān)注學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)中的不同需求，耐心了解學(xué)生遇到的種種困境與疑惑，而學(xué)生也才有機(jī)會(huì)及時(shí)表達(dá)自己的各種觀點(diǎn)和態(tài)度并有可能得到導(dǎo)師積極的回應(yīng)。

“以學(xué)生為中心”的本科教育理念在牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制中得到了充分地體現(xiàn)。這與牛津大學(xué)數(shù)百年來(lái)秉承的育人為本的辦學(xué)傳統(tǒng)是完全一致的。

三、關(guān)于完善我國(guó)本科生導(dǎo)師制的幾點(diǎn)思考

（一）本科生導(dǎo)師制要以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的

為何要實(shí)施本科生導(dǎo)師制？這無(wú)疑是任何一所推行本科生導(dǎo)師制教學(xué)改革的高校都會(huì)認(rèn)真思考的問(wèn)題。改革者或許希望本科生導(dǎo)師制能夠帶來(lái)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，就業(yè)率的改善或者是學(xué)生管理的良性發(fā)展。這種良好的愿望本無(wú)可厚非，但是，如果僅僅以此為目的去推行本科生導(dǎo)師制，恐怕很難令人滿意。學(xué)生的發(fā)展無(wú)疑是一種整體性、全面性的變化。本科生導(dǎo)師制要致力于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而不是某一個(gè)方面的變化。在國(guó)內(nèi)高校的本科生導(dǎo)師制改革中，涌現(xiàn)出了很多種不同類型的導(dǎo)師，例如學(xué)術(shù)導(dǎo)師、就業(yè)導(dǎo)師、實(shí)習(xí)導(dǎo)師、生活導(dǎo)師等等。這種劃分本科導(dǎo)師職能的做法雖然在某種程度上解決了導(dǎo)師人力投入和經(jīng)費(fèi)的問(wèn)題，但對(duì)于學(xué)生而言，難免會(huì)使其接受到的導(dǎo)師指導(dǎo)陷入相互分裂，彼此沖突矛盾，缺乏整體性和連貫性的狀態(tài)之中。如何將各類導(dǎo)師的指導(dǎo)整合起來(lái)，真正為學(xué)生提供具有針對(duì)性的有效幫助，促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展是我們?cè)诒究粕鷮?dǎo)師制改革中需要進(jìn)一步解決的問(wèn)題。

（二）本科生導(dǎo)師制要以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)為抓手

如何讓本科生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者？在我國(guó)，本科階段的學(xué)習(xí)生活對(duì)于任何一名剛剛進(jìn)入大學(xué)校門的學(xué)生而言都是新鮮而陌生的。他們要面對(duì)的是一種完全不同于高中階段的學(xué)習(xí)生活模式。在自由寬松的大學(xué)校園里，大學(xué)生必須要學(xué)會(huì)如何掌控自己的大學(xué)生活。學(xué)生要對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，明確自己的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)問(wèn)題。牛津大學(xué)本科生導(dǎo)師制的實(shí)施為我們提供了一種可供參考的模式。在模仿借鑒本科生導(dǎo)師制基本實(shí)施模式的同時(shí)，改革者應(yīng)該去思考如何通過(guò)常規(guī)性的導(dǎo)師教學(xué)輔導(dǎo)活動(dòng)，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生勇于思考，積極面對(duì)各種挑戰(zhàn)的生活態(tài)度。“以學(xué)生為中心”，就是要讓本科生真正成為自己學(xué)習(xí)的主人，使大學(xué)的學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生的追求和向往。

（三）本科生導(dǎo)師制的實(shí)施要關(guān)注師生關(guān)系的重建

如何能真正讓學(xué)生從本科生導(dǎo)師制中獲益？導(dǎo)師與學(xué)生之間平等合作的相互關(guān)系直接決定著本科生導(dǎo)師制的實(shí)施質(zhì)量。導(dǎo)師并不僅僅是學(xué)生在學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)者，還是本科生大學(xué)生活的引路人，綜合能力提升的推動(dòng)者。導(dǎo)師只有與本科生建立起平等互信的關(guān)系，才能真正獲得與其展開(kāi)實(shí)質(zhì)性溝通的能力，也才真正贏得幫助其取得能力提升的教育契機(jī)。由導(dǎo)師要求學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，由導(dǎo)師檢查學(xué)生作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立完成對(duì)問(wèn)題的探索。導(dǎo)師要給予學(xué)生充分的學(xué)習(xí)自由和獨(dú)立探索空間，讓學(xué)生真正成為自己學(xué)習(xí)的主人。只有當(dāng)學(xué)生能夠獲得這樣一種強(qiáng)大的由內(nèi)而外的學(xué)習(xí)動(dòng)力時(shí)，他們才能夠有效地實(shí)現(xiàn)自我能力的全面提升。

牛津大學(xué)的導(dǎo)師制教學(xué)使“學(xué)生個(gè)體所得到的關(guān)注也許比其它任何地方的都要多”［7］34。正是這樣一種對(duì)學(xué)生以及學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的極大關(guān)注和尊重使其本科生導(dǎo)師制取得了理想的教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揮出了巨大的教育功能。牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制對(duì)“以學(xué)生為中心”本科教育理念的深入詮釋無(wú)疑可為我國(guó)的本科生導(dǎo)師制教學(xué)改革提供有益的啟示和借鑒。

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［7］大衛(wèi)?帕爾菲曼.高等教育何以為“高”，牛津?qū)熤平虒W(xué)反思［C］.北京：北京大學(xué)出版社，2011.

收稿日期：2013-02-20

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃2010年度教育學(xué)青年課題《牛津大學(xué)導(dǎo)師制的歷史演進(jìn)及影響因素研究》(CAA100113)

作者簡(jiǎn)介:杜智萍（1977—），女，山西太原人，教育學(xué)博士，太原師范學(xué)院教育系副教授，主要研究方向：外國(guó)高等教育史。

【責(zé)任編輯侯翠環(huán)】