呂永軍

摘 要：課堂生成，是新課改背景下出現(xiàn)的新理念、新方法。但在具體的實踐過程中，許多教師誤讀“生成”，給教學(xué)帶來了不應(yīng)有的負(fù)面影響。本文結(jié)合課堂教學(xué)實際存在的“生成”誤區(qū)，提出了糾正策略。

關(guān)鍵詞：生成性教學(xué)；課堂案例；誤區(qū)；解決策略

一、偏離教學(xué)目標(biāo)的“泛生成”及糾正策略

1.課堂“泛生成”案例

生成性課堂自然是順應(yīng)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”這一課標(biāo)理念的?？捎械慕處煱颜n堂“生成”簡單地理解為：讓學(xué)生“做主”——學(xué)生想怎么學(xué)就怎么學(xué)，讓學(xué)生在自主、合作、探究中去發(fā)現(xiàn)、去體會、去生成。這樣，教師在教學(xué)準(zhǔn)備時，無需花太多的精力進(jìn)行煩瑣的教學(xué)設(shè)計，試圖削弱甚至消滅“預(yù)設(shè)”的地位與作用，將學(xué)生數(shù)學(xué)知識的習(xí)得目標(biāo)全權(quán)交于“生成”來達(dá)成。這樣的認(rèn)識只會導(dǎo)致課堂目標(biāo)的迷失，很難完成教學(xué)任務(wù)，這是與生成教學(xué)本義背道而馳的。

[案例1]探索三角形三邊關(guān)系?；顒觾?nèi)容：讓學(xué)生每6人一組，利用長度分別為4，6，6，12，18（單位：cm）的小棒擺三角形。教師主要通過學(xué)生小組合作、動手實踐等方式探究三角形三邊關(guān)系。學(xué)生討論結(jié)束后，教師讓學(xué)生代表發(fā)言。

師：任意選取3根小棒，共有多少種取法？

生1：我們小組通過擺小棒實踐得出有7種取法。

師：其他小組得出的結(jié)果跟他們一樣嗎？也是通過擺小棒實踐得出的嗎？

生2：通過排列組合、有序思考得出7種情況，其實我們也花了很長時間的。

生3：我們組的想法是5根取3根，實際上就是5根舍2根。這將問題轉(zhuǎn)化為5根取2根，思考起來會更簡單一點。

師：好極了！許多時候，從問題的另一面去思考，能收到意想不到的效果。那么，這些取法中，哪些可以首尾相接組成三角形呢？

生：有三種取法可以首尾相接組成三角形。

師：你認(rèn)為滿足怎樣數(shù)量關(guān)系的三條線段能首尾相接組成三角形呢？

生4：三角形較短兩邊之和大于第三邊。

案例中體現(xiàn)了“動手操作——生成結(jié)論”的教學(xué)方式，教師本讓學(xué)生通過動手操作（擺小棒）的方式，讓學(xué)生自主生成三角形三邊的關(guān)系，從而突破本課的難點。但是，在生成出“三角形較短兩邊之和大于第三邊”這個結(jié)論之前，師生主要精力在討論5根小棒中取3根有多少種取法的排列組合問題中，雖然學(xué)生積極思考出了很好的排列的方法，但已陷入目標(biāo)迷失狀態(tài)，課堂的有效性大打折扣。

2.糾正“泛生成”對策——在教學(xué)目標(biāo)范圍內(nèi)進(jìn)行生成

這種教學(xué)方式迷失教學(xué)目標(biāo)，誤導(dǎo)學(xué)生的互動方向，背離預(yù)設(shè)目標(biāo)，并非生成教學(xué)之真正本意。課堂需要提倡動態(tài)生成，但并不等于沒有教學(xué)目標(biāo)。因此，教師要在預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)范圍內(nèi)進(jìn)行生成教學(xué)，而學(xué)生則在教師的主導(dǎo)作用下自主討論、自主生成。

二、流于教學(xué)形式的“淺生成”及糾正策略

1.課堂“淺生成”案例

生成性課堂要求變“傳統(tǒng)的講授型教學(xué)方式”為“知識的生成型教學(xué)形式”，從而引導(dǎo)學(xué)生主動參與教學(xué)環(huán)境并進(jìn)行富有個性的學(xué)習(xí)。但在實際教學(xué)中，有的教師的教學(xué)過程卻流于形式、蜻蜓點水，教學(xué)內(nèi)容只求滿足于點到為止，解讀浮光掠影。這樣的課堂生成的知識是簡單、膚淺、低效的。

[案例2]浙教版）八年級上冊“直棱柱的表面展開圖”課堂中，教師出示了一道練習(xí)題：如圖1，有一邊長4米的立方體形房間，一只蜘蛛在A處，一只蒼蠅在B處。（1）試問，蜘蛛去抓蒼蠅需要爬行的最短路程是多少？（2）若蒼蠅在C處，則最短路程是多少？

師：請畫出AB最短路線圖，你借助什么知識解決這一問題的？

生1：AB兩點之間線段最短，再利用勾股定理可計算出最短路程。

師：AC之間最短又如何畫？

（學(xué)生小組合作自主討論設(shè)計線路圖。）

生2：通過計算比較AB+BC和AE+EC的長度（E是正方形邊長中點），發(fā)現(xiàn)最短路線是后一種情況。

師：其他組還有不同的想法嗎？

生3：還有一條路線AD+DC（D是正方形邊長中點）。

生4：還有一條路線……（學(xué)生自由發(fā)言，總結(jié)出了六條路線）。

師：如何驗證你的方案確實有效、可行呢？

生5：把立方體剪開轉(zhuǎn)化成平面來解釋。

（教師在肯定學(xué)生的思路后繼續(xù)課堂其他環(huán)節(jié)。）

案例中，教師通過引導(dǎo)基本上講解完成這道題目，學(xué)生也知道了題目的結(jié)論。但教師只是蜻蜓點水、點到為止。學(xué)生知道把立方體轉(zhuǎn)化為平面來解釋，但沒有如何展開？教師也未明確解釋學(xué)生所說的路線是最短的？教師出現(xiàn)上述“蜻蜓點水”的根源在于深入挖掘不夠，沒有處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。

2.糾正“淺生成”對策——深切感受學(xué)生的身心世界

教學(xué)過程要抓好三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是準(zhǔn)確深入的文本解讀，二是獨具匠心的教學(xué)設(shè)計，三是靈活機動的教學(xué)實施，這樣才能摒除“淺生成”這條歧路。數(shù)學(xué)教學(xué)要成為思維碰撞、情感互動、心靈交流的生命歷程，首要條件就是教師先和文本對話。要學(xué)生能體驗，教師首先要能體驗；要學(xué)生有遷移，首先教師要有遷移；要學(xué)生感受，教師首先要感受。有效的生成就是教師在充分感受學(xué)生的身心世界的前提下實現(xiàn)的。

三、忽視教學(xué)差異的“瘦生成”及糾正策略

1.課堂“瘦生成”案例

生成性課堂要求課堂是互動的。師生間、生生間積極的雙向互動會使課堂呈現(xiàn)多元、變動態(tài)勢，從而讓學(xué)生在“生成”中建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。但在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間是存在著差異的：學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有差異，對文本的理解有差異，對課堂上的問題的理解程度有差異。因此，有些教師為了考慮教學(xué)任務(wù)、教學(xué)進(jìn)度，使課堂生成成為部分學(xué)生的生成，或?qū)Τ潭炔畹膶W(xué)生生成的問題一筆帶過，這樣的生成課堂是營養(yǎng)不良的生成。

[案例3]（浙教版）七年級下冊“軸對稱圖形”一節(jié)，教師在提出軸對稱圖形的概念后，布置了如下問題：說說圖中（如圖2）哪些圖形是軸對稱圖形？

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生1：這個直角三角形不是軸對稱圖形，對折后不會完全重合。

師：那平行四邊形是不是軸對稱圖形?。?/p>

生2：平行四邊形不是軸對稱圖形。

生3：（疑惑地舉手）平行四邊形應(yīng)該是軸對稱圖形。如果沿對角線剪開后，變成了兩個一樣大小的三角形，可把這兩個三角形疊在一起，不是重合了嗎？

（小部分學(xué)生也表示贊同。）

師：那是把兩個三角形轉(zhuǎn)成了一個方向了。

生3：（低聲嘀咕地）怎么轉(zhuǎn)個方向完全重合就不行了呢？

生4：我還是認(rèn)為平行四邊形是軸對稱圖形，因為長方形和正方形都是軸對稱圖形，它們不都是平行四邊行??？

師：長方形和正方形都是特殊的平行四邊形，是有區(qū)別的。

由于學(xué)生之間是存在著差異的，所以答案也五花八門。對于這些出乎教師意外的問題，而教師的做法也只是一筆帶過，沒有很好地解決這些生成的問題。

2.糾正“瘦生成”對策——及時捕捉課堂的生成點

課堂中同樣的一個問題，不同程度的學(xué)生會有不同層次的理解，特別是程度較弱的學(xué)生在知識生成遭遇障礙時，教師就應(yīng)當(dāng)在問題預(yù)設(shè)上下功夫，通過降低起點、層層遞進(jìn)方式，為他們體驗知識生成“牽線搭橋”。教育的技巧并不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動。生成教學(xué)就是需要教師敏捷地把握過程，及時捕捉課堂的生成點，切實地促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展。這樣才能使我們的教學(xué)預(yù)設(shè)在課堂的動態(tài)演繹中顯得盡善盡美，才有可能不斷出現(xiàn)不曾預(yù)約的精彩。

四、違背教學(xué)實際的“預(yù)生成”及糾正策略

1.課堂“預(yù)生成”案例

生成性課堂的教學(xué)預(yù)設(shè)是必要的。因為教學(xué)是有目的、有計劃的活動，教師在課前對教學(xué)任務(wù)應(yīng)有一個清晰、理性的思考與安排，并以開放的心態(tài)設(shè)計出靈活、動態(tài)的“學(xué)”案，使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度。不過也有一部分教師走向了另一個極端，那就是教師在處理學(xué)生提問、質(zhì)疑、回答等課堂“意外”時，僅以原教學(xué)計劃預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和步驟為標(biāo)準(zhǔn)，用簡單肯定、簡單否定或置之不理等應(yīng)對形式，制止并預(yù)防可能違背教學(xué)預(yù)設(shè)的課堂生成資源，以使教學(xué)過程按照原有計劃繼續(xù)推進(jìn)。

[案例4]（浙教版）九年級上冊“相似三角形”的復(fù)習(xí)課，教師出示一道習(xí)題：如圖3，在△ABC中，已知BC=2AC，∠C=2∠B。求證：△ABC是直角三角形。

師：每個小組先討論，再舉手發(fā)言。

（教室頓時熱鬧起來，學(xué)生都積極地討論著……）

師：下面我們請幾個小組代表來講講。

生1：作AB邊的中垂線DE，再連結(jié)AE，（如圖4）可以簡潔證明△AEC是正三角形……

師：（沒等學(xué)生講完）是一種方法，還有沒有其他方法呢？

生2：我們用相似來證明的。

師：（迫不及待地）很好，具體給大家講解下。

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生2：作∠C的角平分線CD交AB于點D。（如圖5）根據(jù)角平分線定理可知■=■；然后證明△ADC∽△ABC……

師：角平分線定理好像沒有講過，這個定理是超出大綱要求了，其他同學(xué)可能也不懂，有沒有直接用相似來證明的方法呢？

生3：我有。延長BC至D，使CD=AC。（如圖6）由△ADC是等腰三角形可得，∠B=∠CAD。易證△ADC∽△ABD，從而得到AC：CD：AD=1：1：■。所以，∠ACD=120°，最后可證△ABC是直角三角形。

師：非常棒！大家掌聲鼓勵……

案例中，生1的方法是十分巧妙的，但沒有回答到教師想要的方法（用相似的方法），而被教師用簡單的評價一帶而過，沒讓學(xué)生繼續(xù)延伸這個話題；生2用到了角平分線定理，可見學(xué)生的知識是很豐富的。教師卻以此定理超出大綱要求而倉促地打斷了學(xué)生的思考，沒有很好地激活學(xué)生的思維。教師上述做法就是對課堂出現(xiàn)的生成性問題的回避，一味地遵循原教學(xué)計劃預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)和步驟為標(biāo)準(zhǔn)，而失去了（上接第153頁）很好的生成性資源。

2.糾正“預(yù)生成”對策——教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行彈性預(yù)設(shè)

教師對學(xué)生已有知識經(jīng)驗、能力傾向、個性特點的了解，對學(xué)生行為意義的敏感與理解，對普遍性、長期性教學(xué)目標(biāo)的宏觀把握等，是有效生成教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。彈性預(yù)設(shè)既要保證教學(xué)設(shè)計的權(quán)威性，又要為體現(xiàn)學(xué)生主體能動性發(fā)揮而預(yù)備充分的空間，為鼓勵動態(tài)生成而保留足夠的調(diào)整余地。

總之，教學(xué)不能把學(xué)生的思維限制在教師自己設(shè)計的框架內(nèi)。因此，教師在教學(xué)過程中要善于發(fā)現(xiàn)、解決生成問題，及時調(diào)整教學(xué)策略。

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