■ 武漢市武昌區(qū)教育局教研培訓中心 徐義文

區(qū)域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究
——以武漢市武昌區(qū)為例

■ 武漢市武昌區(qū)教育局教研培訓中心 徐義文

溫家寶總理曾談到:“如果說百年大計教育為本，那么教育大計就是教師為本；如果說教育是國家發(fā)展的基石，那么教師就是基石的奠基者。”國發(fā)[2012]41號文《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》提出要“建立教師學習培訓制度”，“完善教師專業(yè)發(fā)展標準體系”，“大力提高教師專業(yè)化水平”。所以，構(gòu)建區(qū)（縣）教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，以教師為本，開展區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展實踐研究，培養(yǎng)高素質(zhì)教師，是當前教育改革發(fā)展的重要課題。區(qū)域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究，對區(qū)域教師研修業(yè)務(wù)指導部門研修人員的角色轉(zhuǎn)型以及教研、科研、培訓指導管理水平的提升，對區(qū)域教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學質(zhì)量的提高，都有較大的積極影響。在教育教學工作實踐中，武昌區(qū)以教研培訓中心為工作主體，重點探究武昌區(qū)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力發(fā)展所采取的相關(guān)措施和策略，逐步形成問題聚焦模式、課題驅(qū)動模式、項目引領(lǐng)模式、校本研修模式四種教師專業(yè)發(fā)展實踐模式，開發(fā)相應(yīng)的應(yīng)用工具，促進教師由定型化教學向情境化教學轉(zhuǎn)變，由技術(shù)型實踐向反思型實踐轉(zhuǎn)變，由理論的實踐化向?qū)嵺`的理論化轉(zhuǎn)變；促進教研員、科研員、培訓員向復合型研訓員轉(zhuǎn)化，進一步完善和深化“研訓一體化”的管理、指導、服務(wù)機制。

一、區(qū)域“研訓一體化”背景下的中小學教師專業(yè)發(fā)展模式實踐研究的背景與意義

1.新課程改革的全面推進增進了教師專業(yè)發(fā)展的使命感與緊迫感

隨著武漢市武昌區(qū)新課程改革的全面推進和縱深發(fā)展，本區(qū)域中小學教師專業(yè)發(fā)展的深層問題也逐一顯露，主要表現(xiàn)在三個方面：

一是區(qū)域內(nèi)部分優(yōu)秀教師的快速成長與區(qū)域內(nèi)教師整體素質(zhì)的發(fā)展相對滯后的矛盾。新課程改革以來，武昌區(qū)在教師專業(yè)發(fā)展方面取得了很大的成績，涌現(xiàn)出一批在武昌區(qū)、武漢市乃至湖北省都享有一定聲譽的名特優(yōu)教師。但這些優(yōu)質(zhì)教師資源主要集中在一些優(yōu)質(zhì)中小學校，一部分相對薄弱的學校，教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力并沒有隨著新課改的推進而得到較大提升。

二是經(jīng)驗原創(chuàng)的研究型教師相對缺乏與加工復制他人經(jīng)驗的教師日趨增多的矛盾。這些年來，我們都在喊學習“杜郎口模式”，學習“洋思經(jīng)驗”，學習魏書生，也不乏能夠?qū)W習模仿他人并比別人做得更好的老師，但真正具有自己獨立教學風格的優(yōu)秀教師、具有原創(chuàng)經(jīng)驗和辦學理念的學校管理者少之又少，教師發(fā)展的后勁不足。

三是教師的角色轉(zhuǎn)型與教師職業(yè)品質(zhì)提升之間不同步的矛盾。新課程改革以來，我們賦予了教師角色新的內(nèi)涵。一方面，教師不僅是教學的組織者、引領(lǐng)者，更是學生的學習伙伴和朋友。亦師亦友的角色定位給教師的綜合素養(yǎng)提出了新要求，給教師專業(yè)發(fā)展的實施方式與內(nèi)容提出了新課題。

2.武昌教育的實際需要建立并優(yōu)化以區(qū)為本的教師專業(yè)發(fā)展模式

武昌區(qū)結(jié)合學習實踐科學發(fā)展觀活動，對全區(qū)“十五”期間區(qū)、校兩級教師培訓工作的狀況特別是培訓研修模式進行了專項調(diào)研。我們除對區(qū)級層面的教研培訓中心作重點調(diào)研外，特意從南、中、北三個學區(qū)中，選擇具有一定代表性的50余所中小學校作為調(diào)查對象。調(diào)研歷時40余天，下發(fā)問卷1500余份，采集了大量的原始數(shù)據(jù)，訪談350余人次，聽取并征求了相關(guān)中小學校長以及部分參培教師對區(qū)校兩級教師培訓實施及管理等方面工作的基本看法、意見和建議。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，全區(qū)在教師專業(yè)發(fā)展方面存在的問題主要表現(xiàn)在：

一是區(qū)、校兩級專業(yè)化研修工作效益有待提高。區(qū)級教師培訓效益不如人意，主要表現(xiàn)在四個方面：一是參與的廣度不夠，高段教師、高職教師、高齡教師參培率低的問題長期得不到解決。二是內(nèi)容的深度不夠，熱衷于一般理念的灌輸，熱點、亮點的跟風，而對教育教學中深層次問題，往往反應(yīng)不快，挖掘不深，提煉不力，剖析不準；熱衷于學科應(yīng)試技能、技巧的培訓，而對人文素養(yǎng)、職業(yè)規(guī)劃的關(guān)注不夠，研究較少。三是輪回的密度不夠。教師培訓五年一個周期，一些教師只要在某一次培訓中拿足了學分，五年內(nèi)就高枕無憂了。四是考核的信度不夠。每年過于集中的學分登記，過于原始的手工操作，不僅量大費時，而且其中的水分更是無法檢測。校本培訓的問題也不容忽視。一是部分學校曲解校本培訓，過分夸大校本培訓功效，搞關(guān)門培訓，輕視甚至排斥專業(yè)人員的必要引導，從一個極端走向另一個極端；二是不敢正視校本培訓的先天性不足。一些辦學規(guī)模小、師資力量薄弱的學校，教師團隊中鮮有領(lǐng)軍人物，難以形成梯隊，校本培訓就成了幾個熟面孔在那里“蘿卜煮蘿卜”；三是校本培訓形式單一；四是急功近利，急于求成。

二是區(qū)、校兩級專業(yè)化研修工作組織機構(gòu)有待健全。對區(qū)級培訓機構(gòu)而言，教研培訓中心通過整合后，雖然機制運行逐步平穩(wěn)，功能發(fā)揮逐漸顯現(xiàn)，培訓效益也在不斷提高，但整個中心的人員結(jié)構(gòu)性矛盾依然突出，研訓者的數(shù)量與質(zhì)量不能適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展需求，“研訓一體”的機制運行還需進一步調(diào)適。對學校而言，不少學校聯(lián)接區(qū)級教師培訓機構(gòu)的渠道不夠通暢，教師培訓工作組織不夠嚴密，制度不夠健全，管理干部缺位，“以教代培”“以研代訓”走過場、流于形式的現(xiàn)象不容忽視。

三是培訓研修經(jīng)費的投入和使用結(jié)構(gòu)有待優(yōu)化。在培訓經(jīng)費的投入方面，缺乏政策性保障和持久性投入。區(qū)財政按教師工資總額的1.5%劃撥的培訓經(jīng)費還不能充分滿足全區(qū)教師培訓需要,區(qū)培訓機構(gòu)的正常辦公經(jīng)費與人員津貼沒有穩(wěn)定的來源，區(qū)培訓機構(gòu)運轉(zhuǎn)困難。在培訓經(jīng)費的使用方面，投入與效益也未成正比例發(fā)展。主要是培訓經(jīng)費的流向不夠合理，區(qū)級教師培訓經(jīng)費用于少數(shù)精英、名師的有關(guān)費用及高層次學歷進修方面的費用較大，難以惠及廣大一線教師。

四是中小學教師專業(yè)化研修的工學矛盾有待解決。基礎(chǔ)教育教師負擔重、壓力大，是不爭的事實。平時教師外出學習、培訓“假難請，課難調(diào)”，區(qū)級培訓機構(gòu)只好利用“雙休”來進行培訓。這樣，參培教師經(jīng)常是“來也匆匆，去也匆匆”，怨氣很大，效益當然不好。

3.“研訓一體”為區(qū)域中小學教師創(chuàng)造了良好的專業(yè)發(fā)展空間

一是有科學的體制作保證?！笆晃濉逼陂g，武昌區(qū)以《區(qū)域性“研訓一體化”的機制與資源整合研究》的課題研究為契機，在區(qū)委、區(qū)政府、區(qū)教育局的重視和關(guān)懷下，實現(xiàn)了武昌區(qū)教研室、教科所、教師進修學校和區(qū)教育局黨校四個單位的完全整合，較好地解決了教師專業(yè)發(fā)展的體制建設(shè)的問題。新的體制創(chuàng)新改變了原來“幾張皮”、互相掣肘、內(nèi)耗嚴重的現(xiàn)象。

二是有全新的機制作基礎(chǔ)。新成立的教研培訓中心在機制創(chuàng)新中實現(xiàn)了教研、科研和培訓三者的對接融通，為教師專業(yè)化發(fā)展提供了有利的外部環(huán)境和內(nèi)驅(qū)動力。教研培訓中心的“研訓一體化”建設(shè)，體制機制創(chuàng)新的落腳點就在于促進教師的專業(yè)發(fā)展。

三是有基本的模式作支撐?！笆晃濉逼陂g，教研培訓中心依托《區(qū)域性“研訓一體化”的機制與資源整合研究》課題研究，已經(jīng)基本確立了問題聚焦式、課題驅(qū)動式、項目引領(lǐng)式三種專業(yè)發(fā)展模式，搭建了后續(xù)實踐研究的基本框架。

時代需要教、研、訓一體。由于新一輪課程改革的全面啟動和穩(wěn)步推進，教師的專業(yè)成長與教師實際教學中遇到的新問題日益融為統(tǒng)一問題。當代教師更關(guān)注需要解決職業(yè)生涯發(fā)展階段的問題、不同年級教學中的問題、教育發(fā)展變化后遇到的新問題，傳統(tǒng)的教研與教師繼續(xù)教育脫離的模式，已經(jīng)很難適應(yīng)時代的發(fā)展和教師自身發(fā)展的需求。武昌教育現(xiàn)實需要改進教師培養(yǎng)模式。對于教師的培養(yǎng)，我們應(yīng)堅定不能只追求“有名”，更要追求“有用”；要堅持面向全體教師培訓的明智之舉，杜絕少數(shù)人花多數(shù)錢的不公正現(xiàn)實；要改進理論與實踐脫節(jié)、內(nèi)容與形式分割的培訓方式，提倡“在做中學”“在學中做”的校本研修理念；我們應(yīng)摒棄揠苗助長式的打造之舉，追求和諧生態(tài)下的自然成長；我們不要“幾枝獨開”的虛幻門面，而要“百花爭艷”的真實景象。如何有效地解決區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展均衡不夠、后勁不足、系統(tǒng)性不強的問題，提升武昌教師的整體實力，是武昌教育科學發(fā)展的重要課題。

二、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展四種模式的幾個核心觀點

中小學教師的專業(yè)發(fā)展是一種職后的可持續(xù)學習和培訓，雖與職前教育有關(guān)聯(lián)，但在內(nèi)容、形式和要求上有較大的區(qū)別，必須遵循成人學習的特點和規(guī)律，采取有效的措施和策略。武昌區(qū)依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的三個維度，結(jié)合武昌區(qū)區(qū)情特征，認真探索和總結(jié)成人學習特征，在大膽實踐中形成了如下觀點和認識：

1.必須以問題作牽引、以教學實踐為手段，促使研訓理念由技術(shù)實踐型向?qū)嵺`反思型轉(zhuǎn)化。由此，我們確定了問題聚焦模式。問題聚焦模式以發(fā)現(xiàn)問題、結(jié)合需要形成課程、開展培訓、實踐檢驗為主線，具體操作是：通過下校聽課、調(diào)研、訪談等多種方式發(fā)現(xiàn)教師在技術(shù)上和知識上存在的問題，有針對性地開發(fā)培訓課程，通過培訓解決問題，通過實踐檢驗培訓效果，及時反饋信息并進行分析處理，力圖發(fā)現(xiàn)新的關(guān)注點，形成新的研訓工作循環(huán)。

2.必須以課題為驅(qū)動，以團隊作戰(zhàn)為形式，促進研訓目標由理念實踐型向?qū)嵺`理論型轉(zhuǎn)化。由此，我們確定了課題驅(qū)動模式。課題驅(qū)動模式以提煉課題、團隊研究、形成成果、實踐檢驗為主線，具體操作是：課題的提煉、研究、運用以學段科研室為單位，通過調(diào)研或借用教研所收集到的教育教學問題，進行篩選、提煉，將典型問題形成研究課題，發(fā)揮團隊研究和行動研究優(yōu)勢，抓實研究過程，促進成果快速轉(zhuǎn)化為實際效益，并有效提升教師反思、提煉、研究、改進的專業(yè)能力。此模式適用于不同類型、不同需求的教師團隊。

3.必須以項目為依托，以效益最大化為標準，促進研訓方式由規(guī)模粗放型向精細高效型轉(zhuǎn)化。由此，我們確定了項目引領(lǐng)模式。項目引領(lǐng)模式以區(qū)域規(guī)劃、項目設(shè)計、課程開發(fā)、組織實施、實踐檢驗為主線，具體操作是：依據(jù)全區(qū)教師教育整體規(guī)劃，綜合問題解決式、課題驅(qū)動式研訓工作情況和成果，結(jié)合全區(qū)教育教學工作階段需求，具體通過集中培訓和實踐研修相結(jié)合的培訓項目來實施。

4.必須以學校為基地，以校本研修為契機，促進研訓重心由精英培訓向草根研修轉(zhuǎn)化。由此，我們確定了校本研修模式。校本研修模式以教師個人實踐反思、教師群體同伴互助、教育專家專業(yè)引領(lǐng)為主線，具體操作是：學校自身的問題，經(jīng)由校長、教師的共同探討來解決，形成方案，在學校中有效實施；從學校實際出發(fā)組織培訓、展開研究；獲得專家的專業(yè)指導和學術(shù)支持。

（未完，待續(xù)）

責任編輯 王愛民