羅小東

摘 要 本文從人的主體性切入，首先，探討課堂之主體意識(shí)，研究表明，基于學(xué)生的主體性，課堂之主體意識(shí)被設(shè)定為學(xué)生的意識(shí)而非教師的意識(shí)；其次，研究課堂之主體意識(shí)的影響，研究表明，“學(xué)生意識(shí)是課堂之主體意識(shí)”對(duì)教學(xué)的核心意義和內(nèi)容都具有重大影響，并導(dǎo)致了啟發(fā)式教學(xué)理念和方法的誕生與興起。

關(guān)鍵詞 課堂 主體意識(shí) 主體性

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Classroom Consciousness and Its Influence

LUO Xiaodong

（School of Journalism and Communication， Xinjiang University， Urumqi， Xinjiang 830046）

Abstract This paper cut from human subjectivity， first， to explore consciousness classroom， the study showed that based on the subjectivity of students， class consciousness is set to be conscious of consciousness rather than students of teachers； Second， the study of consciousness in the classroom impact， research shows that "students in class consciousness is consciousness of" teaching the meaning and content of the core has a significant impact， and led to the birth and rise of heuristic teaching philosophy and methods.

Key words classroom； consciousness； subjectivity

1 課堂之主體意識(shí)

馬克思認(rèn)為，“人始終是主體”，①“主體是人，客體是自然。”②主體性是指，人在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動(dòng)、自由、有目的地活動(dòng)的地位和特性。③我們可以從自主性、能動(dòng)性和自由性三個(gè)方面來進(jìn)一步理解人的主體性：（1）自主性。自主性是指人自己做主的特性，也即人根據(jù)自己的意志做出決定的特性。如果人缺乏自主性，總是依賴外界的力量，那么，人就缺乏主體性的，人就不會(huì)成為主體。（2）能動(dòng)性。能動(dòng)性是指主體對(duì)客體的選擇、制約、作用和影響，能動(dòng)性表現(xiàn)為主動(dòng)性、選擇性、進(jìn)取性、超越性和創(chuàng)造性等，能動(dòng)性是主體性的集中表現(xiàn)，創(chuàng)造性是能動(dòng)性的最高表現(xiàn)。④（3）自由性。自主性和能動(dòng)性本質(zhì)上都意味著自由性，因?yàn)樽灾餍泽w現(xiàn)了意志的自由，能動(dòng)性表達(dá)了意識(shí)的自由，因此，自由是人的終級(jí)本質(zhì)規(guī)定，是人的主體性的最高表現(xiàn)形式。

馬克思認(rèn)為，“自由自覺的活動(dòng)是人類的特性。”⑤人的自由自覺的活動(dòng)即是指人的主體性的活動(dòng)。馬克思在論及勞動(dòng)特點(diǎn)和人的本質(zhì)時(shí)強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)的自由本質(zhì)在于勞動(dòng)者對(duì)自身勞動(dòng)能力和他對(duì)這種能力自我支配權(quán)利的統(tǒng)一。對(duì)勞動(dòng)者主體地位的確認(rèn)，更加深刻地體現(xiàn)在勞動(dòng)目的由原來外部強(qiáng)加的變?yōu)閯趧?dòng)者自己提出的，使對(duì)象物能真正按照人的內(nèi)在需求得到改造，這樣的勞動(dòng)才“被看作是自我實(shí)現(xiàn)主體的物化，也即是實(shí)在的自由?！瘪R克思的“勞動(dòng)的自由本質(zhì)”實(shí)質(zhì)是指“勞動(dòng)的主體性本質(zhì)”，換句話講，人的勞動(dòng)應(yīng)該是一種主體性勞動(dòng)。

課堂教學(xué)根本的目的是使學(xué)生獲得知識(shí)和思維能力，換句話講，課堂教學(xué)本質(zhì)上是學(xué)生獲取知識(shí)和思維能力的自身的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)。既然課堂教學(xué)是學(xué)生自身的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，那么，課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該基于學(xué)生的主體性來展開。

那么基于或尊重學(xué)生的主體性在課堂教學(xué)中又是如何體現(xiàn)的呢？

首先，面對(duì)同一個(gè)思維對(duì)象，不同的人有不同的思維方式，更有不同的思維習(xí)慣，但不論思維過程因人而異，千差萬別，仍存在思維的共同點(diǎn)——人類共有的思維邏輯和思維目標(biāo)。這種思維的共同點(diǎn)使得人們間思想交流和溝通成為可能。面對(duì)一個(gè)陌生的事物，人們只能用自己已有的思維方式和思維習(xí)慣去試圖了解它、掌握它，就接受新的知識(shí)而言，同樣如此。因此，人們間的思想交流、意識(shí)間的相互作用，不能采用一方改變另一方面的思維方式和思維習(xí)慣來實(shí)現(xiàn)，而是要通過雙方各自原有的思維方式和思維習(xí)慣來實(shí)現(xiàn)。“用自己已有的思維方式和思維習(xí)慣去從事某種活動(dòng)”體現(xiàn)了人的自主、能動(dòng)與自由的主體性特征，因此，我們認(rèn)為，人的思維方式和思維習(xí)慣體現(xiàn)了人的主體性。

課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是學(xué)生和教師之間的思想交流和溝通活動(dòng)。學(xué)生的主體性體現(xiàn)為學(xué)生用自己已有的思維方式和思維習(xí)慣在獲取知識(shí)和思維能力。因此，基于或尊重學(xué)生的主體性在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生自身已有的思維方式和思維習(xí)慣的尊重。當(dāng)然，人的思維方式和思維習(xí)慣不是固定不變的，而是不斷被人自身修正的，因?yàn)?，人自身總是希望自己具有一個(gè)更加有效率的思維方式和思維習(xí)慣，這樣，才更加有利于人自身的生存與發(fā)展。

其次，課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)純意識(shí)的活動(dòng)，它有兩個(gè)思維主體，一個(gè)是教師，另一個(gè)是學(xué)生群，有一個(gè)意識(shí)活動(dòng)的對(duì)象，即教學(xué)內(nèi)容。那么，課堂之主體意識(shí)是誰的意識(shí)呢？是教師的意識(shí)還是學(xué)生的意識(shí)。答案存在于課堂教學(xué)之目的之中。因?yàn)檎n堂教學(xué)的目的是學(xué)生獲取知識(shí)和思維能力，并且學(xué)生是人，是有主體性的人，因此，課堂之主體意識(shí)只能是學(xué)生的意識(shí)。有鑒于此，基于或尊重學(xué)生的主體性在課堂教學(xué)中又體現(xiàn)為把課堂之主體意識(shí)設(shè)定為學(xué)生的意識(shí)。

以上分析表明，基于或尊重學(xué)生的主體性在課堂教學(xué)中體現(xiàn)為兩個(gè)方面：一方面，課堂之主體意識(shí)被設(shè)定為學(xué)生的意識(shí)；另一方面，要充分尊重學(xué)生自身的已有的思維方式和思維習(xí)慣，也即讓學(xué)生用自身的思維方式和思維習(xí)慣去獲取知識(shí)和思維能力。

2 課堂之主體意識(shí)的影響

由于課堂教學(xué)這個(gè)純意識(shí)活動(dòng)的主體意識(shí)是學(xué)生的意識(shí)而非教師的意識(shí)，那么教師的作用在課堂教學(xué)中又是什么呢？相對(duì)于主體意識(shí)而言，教師的作用只能是一種輔助性作用。具體而言，教師在課堂教學(xué)中的作用是有效地建立和引導(dǎo)學(xué)生自己的有關(guān)陌生知識(shí)的意識(shí)活動(dòng)。教學(xué)的核心意義和內(nèi)容也即是學(xué)生在教師的幫助下用自己的思維方式和思維習(xí)慣去接受新的知識(shí)，同時(shí)，新的知識(shí)的掌握過程又優(yōu)化和修正學(xué)生原有的思維方式和思維習(xí)慣。

顯而易見，“學(xué)生意識(shí)是課堂之主體意識(shí)”對(duì)教學(xué)核心意義和內(nèi)容的影響導(dǎo)致了啟發(fā)式教學(xué)理念和方法的誕生。簡(jiǎn)而言之，“學(xué)生意識(shí)是課堂之主體意識(shí)”的影響是導(dǎo)致了啟發(fā)式教學(xué)理念和方法的誕生與興起。

為進(jìn)一步理解啟發(fā)式教學(xué)，我們不妨對(duì)啟發(fā)式教學(xué)和注入式教學(xué)進(jìn)行比較。

2.1 教學(xué)理念上的差異

注入式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以老師為中心，沒有把學(xué)生作為一個(gè)有思想、有情感、有人格的主體來對(duì)待，漠視學(xué)生的內(nèi)在需求、興趣和意愿，將教學(xué)過程等同于一般性的支配自然界的過程。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，把學(xué)生看作是一個(gè)有思想、有情感、有人格的主體，重視學(xué)生的內(nèi)在需求、興趣和意愿。在充分尊重學(xué)生的主體性、需求、價(jià)值及人格的基礎(chǔ)上，教師啟動(dòng)學(xué)生自身的求知欲和興趣，建立并引導(dǎo)學(xué)生的思維和想象力。啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生之間的雙向交流與溝通，在雙方的互動(dòng)過程中，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間可以分享彼此的思維方式、思維習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)，甚至是彼此的情感。由此可見，啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)分享，而注入式教學(xué)強(qiáng)調(diào)支配。

2.2 思維方式上的差異

注入式教學(xué)以教師中心，它的課堂意識(shí)主體是教師，教師用自身的思維習(xí)慣和思維方式傳授知識(shí)于學(xué)生，整個(gè)課堂只展現(xiàn)一種思維習(xí)慣和思維方式——教師的思維習(xí)慣和思維方式，因此，注入式教學(xué)強(qiáng)調(diào)和造就的是求同思維，強(qiáng)調(diào)是模仿與繼承。啟發(fā)式教學(xué)以學(xué)生為中心，它的課堂意識(shí)主體是學(xué)生，學(xué)生是用自身的思維習(xí)慣和思維方式去獲得知識(shí)與思維能力，教室里有多少學(xué)生，課堂中便活躍著多少思維習(xí)慣和思維方式。不同的思維方式和思維習(xí)慣，稱為思維的相異性。因此，啟發(fā)式教學(xué)強(qiáng)調(diào)和造就的是求異思維。

思維的相異性是一個(gè)人群創(chuàng)造力的母體或前提。思維的相異性將導(dǎo)致不同的思維結(jié)果，不同的思維結(jié)果將使得人們有可能對(duì)我們的大自然和我們的社會(huì)產(chǎn)生不同的作用和影響，人們作用于自然和社會(huì)的方式種類越多，那么整個(gè)社會(huì)對(duì)其選擇的機(jī)會(huì)就會(huì)越多，從而整個(gè)社會(huì)文明進(jìn)步的機(jī)會(huì)就越多。充分尊重學(xué)生自己所具有的思維方式和思維習(xí)慣，就是在維護(hù)和培養(yǎng)來自年輕一代的創(chuàng)造力，這對(duì)國(guó)家的未來利益至關(guān)重要。承認(rèn)并維護(hù)思維的相異性是對(duì)中國(guó)幾千年封建求同思想的背棄。求同思想所造就的國(guó)力在八國(guó)聯(lián)軍入侵中國(guó)時(shí)不堪一擊。鄧小平所倡導(dǎo)的中國(guó)改革開放，使中國(guó)的經(jīng)濟(jì)成分從單一的公有制經(jīng)濟(jì)成分變化為以公有制經(jīng)濟(jì)成分為主導(dǎo)的多種經(jīng)濟(jì)成分并存，這是一種經(jīng)濟(jì)成分的相異，而他所倡導(dǎo)的一國(guó)兩制，使政治制度的相異性存在于同一個(gè)國(guó)家中，這種相異性達(dá)到了相異性的巔峰。經(jīng)濟(jì)成分的相異性使中國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展取得了巨大的成就，使中國(guó)這個(gè)發(fā)展中國(guó)家躍升為全球第二大經(jīng)濟(jì)體。一國(guó)兩制所蘊(yùn)含的政治制度的相異性，不僅使香港和澳門回歸祖國(guó)，實(shí)現(xiàn)祖國(guó)的統(tǒng)一，而且仍然保持了香港和澳門的繁榮與穩(wěn)定。所有的相異性都可歸結(jié)為或來自思維的相異性。相異性不但沒有損害國(guó)家利益，而且極有利于國(guó)家利益。

2.3 師生關(guān)系和教學(xué)效果不同

注入式教學(xué)是以教師為中心，教師擁有絕對(duì)的權(quán)威，它的師生關(guān)系是專制型的，其結(jié)果是師生間容易產(chǎn)生思想隔閡、情感障礙，甚至是思想、情感和行為上的對(duì)抗。從教學(xué)效果來看，注入式教學(xué)壓抑了學(xué)生的個(gè)性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性，窒息了學(xué)生的智力發(fā)展，培養(yǎng)出來的學(xué)生惟命是從、循規(guī)蹈矩、思想保守。啟發(fā)式教學(xué)中，師生關(guān)系是民主型和合作式的，師生在地位上和人格上都是平等的，師生在和諧融洽的氛圍中進(jìn)行友好的溝通和交流，切磋琢磨，共同分享認(rèn)知與實(shí)踐、探索與創(chuàng)造、審美與體驗(yàn)的樂趣。地位與人格平等的情境，有益于學(xué)生擺脫拘束心理和從屬心理，有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)并使用來自自身的意識(shí)力量。發(fā)現(xiàn)并使用來自自身的意識(shí)力量，屬于一種心理能力，屬非智力因素范疇。這種情況的出現(xiàn)，不僅有益于學(xué)生自身智力的建設(shè)，而且有益于學(xué)生健全心理的建設(shè)。智力力量只能通過良好的非智力因素（心理環(huán)境）才得以顯現(xiàn)。能力就是一個(gè)人智力力量和心理力量的良好配合。國(guó)家強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育問題，實(shí)質(zhì)就是指能力教育問題。這一目標(biāo)的落實(shí)，將會(huì)徹底改變我國(guó)教育歷來重智力培養(yǎng)，輕心理培養(yǎng)的狀況，將會(huì)有助于我國(guó)在教育領(lǐng)域和國(guó)際的接軌和合作。從教學(xué)效果上來看，“啟發(fā)式教學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生富有個(gè)性，思維敏捷、靈活、流暢，善于思考和實(shí)踐，善于運(yùn)用已學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題，富于創(chuàng)新精神、探索精神和積極進(jìn)取精神?！雹?/p>

2.4 教學(xué)方式不同

注入式教學(xué)以教師為中心，把學(xué)生當(dāng)作是接受知識(shí)的容器，教學(xué)活動(dòng)成為單向的信息傳遞過程，成為“一言堂”，成為“滿堂灌”。啟發(fā)式教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)生不再是課堂的“配角”，而是作為“主角”，用自身的思維習(xí)慣和思維方式，根據(jù)自己原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，獲取新知識(shí)和新的思維能力。而教師在課堂上也不再是“主角”，讓學(xué)生作為“配角”圍著自己轉(zhuǎn)，而更接近于“導(dǎo)演”，從臺(tái)前走到幕后，讓學(xué)生來當(dāng)“主角”。

具體而言，建立和引導(dǎo)學(xué)生的意識(shí)活動(dòng)，客觀上就要求教師在教學(xué)方法上采用交互的方式，即類似于問答的形式，不斷地收集來自學(xué)生群的反饋信息，從而使教師發(fā)現(xiàn)和掌握學(xué)生當(dāng)前的意識(shí)活動(dòng)狀態(tài)，據(jù)此不斷地調(diào)整講課的方法，以實(shí)現(xiàn)有效地建立和引導(dǎo)學(xué)生的意識(shí)活動(dòng)的目的，使學(xué)生的意識(shí)和陌生的知識(shí)發(fā)生作用。這樣，一堂課將是由于教（下轉(zhuǎn)第167頁(yè)）（上接第128頁(yè)）師而開始，由于學(xué)生而結(jié)束。這時(shí)，一堂課，學(xué)生是主角，是主動(dòng)者，教師是關(guān)鍵，是學(xué)生意識(shí)活動(dòng)的建立者和引導(dǎo)者。

注釋

① 馬克思恩格斯全集（第42卷（.人民出版社，1979：130.

② 馬克思恩格斯選集（第2卷）.人民出版社，1972：88.

③ http：// baike.baidu.com/link url=-OctYw5_QrCv8J7ABcO5F2WUg0TkmUA ZMSAB33MUHovLyZp hqr05tVMQwJMizvSa

④ 王玉樑.實(shí)踐性、客觀性、主觀性與主體性.人文雜志，1993（1）.

⑤ 馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)——哲學(xué)手稿.人民出版社，1956：50.

⑥ 李慧勤，李紅君.現(xiàn)代啟發(fā)式教學(xué)的內(nèi)涵與實(shí)踐.中國(guó)高等教育，2008（10）.

參考文獻(xiàn)

[1] 熊梅，李紅霞.主體性·人的發(fā)展與啟發(fā)式教學(xué)觀.東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997（3）.