季森巍

摘 要： 作者采用“外語(yǔ)閱讀焦慮量表”，以問(wèn)卷形式對(duì)高三學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果表明：焦慮情緒普遍存在，對(duì)閱讀理解成效產(chǎn)生負(fù)面影響；英語(yǔ)閱讀焦慮與英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈負(fù)相關(guān)性；高三學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮主要來(lái)源于自信心不足、畏難心理、不了解西方文化和缺乏閱讀策略，從而針對(duì)這一現(xiàn)象提出教學(xué)對(duì)策。

關(guān)鍵詞： 閱讀焦慮 閱讀成績(jī) 教學(xué)對(duì)策

一、引言

焦慮是一種負(fù)情緒，是指?jìng)€(gè)體由于預(yù)期不能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或失敗感和內(nèi)疚感增強(qiáng)而形成的緊張不安、憂慮擔(dān)心、自我懷疑、帶有恐懼感的主觀情緒。從20世紀(jì)70年代起，焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響就引起了學(xué)術(shù)界的重視。自80年代以來(lái)，大量研究都對(duì)學(xué)習(xí)中存在的焦慮感與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有了比較一致的看法，即外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮和外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)性。

外語(yǔ)閱讀焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的消極情感，與外語(yǔ)焦慮為部分與整體的關(guān)系。Lee（1999）認(rèn)為，由于閱讀通常由個(gè)人私下完成，遇到困難時(shí)，學(xué)習(xí)者容易引發(fā)焦慮情緒，產(chǎn)生自卑感（石運(yùn)章，劉振前，2006）。Saito等人（1999）利用自制的外語(yǔ)閱讀焦慮量表，對(duì)初學(xué)法語(yǔ)、俄語(yǔ)及日語(yǔ)的383名美國(guó)大學(xué)生進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生感覺(jué)閱讀材料很難時(shí)，閱讀焦慮會(huì)升高，期末成績(jī)則隨著閱讀焦慮的上升而下降。Sellers（2003）研究了外語(yǔ)焦慮對(duì)大學(xué)生閱讀理解的影響，之后得出相同的結(jié)論：閱讀焦慮水平與閱讀成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。

盡管我國(guó)的研究者對(duì)英語(yǔ)閱讀焦慮有一定的研究，但大都針對(duì)的是大學(xué)生，很少涉及高中學(xué)生。閱讀能力對(duì)我們高中生來(lái)說(shuō)非常重要，在江蘇省英語(yǔ)高考試卷中，閱讀有30分，占總分的四分之一?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》關(guān)于閱讀的目標(biāo)規(guī)定：除教材外，高中英語(yǔ)閱讀量六級(jí)應(yīng)累計(jì)達(dá)到18萬(wàn)詞以上，七級(jí)應(yīng)累計(jì)達(dá)到23萬(wàn)詞以上，八級(jí)應(yīng)累計(jì)達(dá)到30萬(wàn)詞以上。最近幾年的江蘇省英語(yǔ)高考對(duì)閱讀理解能力的考查力度逐漸加大，閱讀長(zhǎng)度和難度明顯增加，由此足以體現(xiàn)英語(yǔ)閱讀的重要性。

筆者在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)很多高中生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中，顯得很緊張、擔(dān)憂和畏懼，嚴(yán)重者甚至?xí)X中一片空白，思維停滯，難以答題。這種焦慮情緒越來(lái)越嚴(yán)重地干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，成為影響學(xué)生閱讀能力提高的最關(guān)鍵的心理變量之一。鑒于此，本研究著重調(diào)查高三學(xué)生在英語(yǔ)閱讀過(guò)程中存在的焦慮狀況及其與英語(yǔ)閱讀成績(jī)之間的關(guān)系，通過(guò)調(diào)查數(shù)據(jù)分析閱讀焦慮來(lái)源，并提出相應(yīng)有效的教學(xué)對(duì)策。

二、研究對(duì)象和方法

本研究的對(duì)象是筆者執(zhí)教的高三（13）班的學(xué)生，共60人，其中男生38名，女生22名。

研究工具為問(wèn)卷，由兩部分組成：個(gè)人簡(jiǎn)況和Saito等人制作的外語(yǔ)閱讀焦慮量表（FLRAS）。針對(duì)被試的具體情況，外語(yǔ)閱讀焦慮量表中的“法語(yǔ)、俄語(yǔ)、日語(yǔ)”統(tǒng)一替換成“英語(yǔ)”。該表共20題，要求被測(cè)者根據(jù)英語(yǔ)閱讀時(shí)的真實(shí)情況做出選擇。該量表采用Likert五級(jí)記分形式，選擇A（非常同意）得5分，B（同意）得4分，C（不同意也不反對(duì)）得3分，D（不同意）得2分，E（完全不同意）得1分。對(duì)于個(gè)別題目，如“閱讀英文，對(duì)我來(lái)說(shuō)是一件樂(lè)事”、“我很滿意我目前的英文閱讀能力”等，記分則顛倒過(guò)來(lái)。量表分值在20～100分之間，分值越高，說(shuō)明被試者的閱讀焦慮程度越高。

本次調(diào)查的問(wèn)卷于2013年2月21日由筆者親自發(fā)給學(xué)生，做完后當(dāng)場(chǎng)收取。共發(fā)放問(wèn)卷60份，收回有效問(wèn)卷60份，有效回收率為100%?？荚嚦煽?jī)是學(xué)生參加南通市高三第一次模擬考試中的英語(yǔ)閱讀理解成績(jī)，共15題，分值范圍在0～30分之間。

三、研究結(jié)果與分析

（一）英語(yǔ)閱讀焦慮量表測(cè)量的程度。

根據(jù)英語(yǔ)閱讀焦慮的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)高中學(xué)生普遍存在閱讀焦慮。

英語(yǔ)閱讀焦慮的最大值為87，最小值為41，平均分為61.62，超過(guò)中間值60，結(jié)果顯著高于Saito等人的研究結(jié)果52.9。根據(jù)頻數(shù)統(tǒng)計(jì)，83.3%的學(xué)生處于中等以上焦慮程度，其中21.67%的學(xué)生處于高度焦慮?？偟目磥?lái)，高中學(xué)生的閱讀焦慮程度較高，在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中體驗(yàn)著不同程度的焦慮情緒。究其原因，筆者通過(guò)歸類(lèi)分析，認(rèn)為學(xué)生的英語(yǔ)閱讀焦慮可能有四大來(lái)源。

英語(yǔ)閱讀的第一大焦慮源為題18“我很滿意我目前的英文閱讀能力”（3.86）、題13“當(dāng)我在閱讀英文時(shí)，我對(duì)自己的閱讀能力非常有自信”（3.56）和題12“閱讀英文，對(duì)我來(lái)說(shuō)是一件樂(lè)事”（3.53），這些都與閱讀焦慮的總體感受有關(guān)。大部分高中學(xué)生閱讀自信心不足，對(duì)自己的閱讀能力不滿意，自我概念不積極，這反過(guò)來(lái)使得學(xué)生的閱讀焦慮更加嚴(yán)重。

英語(yǔ)閱讀的第二大焦慮源為題1“當(dāng)我不確定自己是否了解所閱讀的英文時(shí)，我就覺(jué)得很苦惱”（3.65）、題4“每當(dāng)我看到一整頁(yè)的英文出現(xiàn)在我面前，我就覺(jué)得害怕”（3.42）、題3“閱讀英文時(shí)，我總是感到困惑，以致不記得所讀的內(nèi)容”（3.18）和題15“學(xué)英文最難得部分就是閱讀”（3.15）。這表明很多高中學(xué)生對(duì)閱讀英語(yǔ)呈現(xiàn)一種畏難、恐懼的情緒。

英語(yǔ)閱讀的第三大焦慮源為題5“讀一篇英文時(shí)，如果我對(duì)所談?wù)摰闹黝}不熟悉，我就變得焦慮、不安”（3.38）、題20“為了閱讀英文，我們必須知道許多有關(guān)英語(yǔ)的歷史和文化”（3.27）和題19“與英語(yǔ)有關(guān)的文化、觀念和想法，對(duì)我而言好像很陌生”（3.25）。由此可見(jiàn)，中西文化差異及高中學(xué)生在英語(yǔ)文化背景知識(shí)上的欠缺是閱讀焦慮產(chǎn)生的重要來(lái)源。

第四大焦慮來(lái)自題10“當(dāng)我掠過(guò)奇怪的英文字母后，我很難記得自己到底在讀什么”（3.12）和題2“閱讀英文時(shí)，我常常懂得詞的意思，但還是不太了解作者在說(shuō)什么”（3.10）。這反映高中學(xué)生缺乏有效的閱讀策略，只注意個(gè)別細(xì)節(jié)，片面注重字詞的理解、語(yǔ)法的分析，不重視篇章結(jié)構(gòu)的理解，對(duì)英語(yǔ)的語(yǔ)言習(xí)慣缺乏必要的了解，對(duì)英語(yǔ)的模糊容忍度低。

（二）閱讀焦慮與英語(yǔ)閱讀成績(jī)的關(guān)系。

鑒于閱讀焦慮量表的得分情況，筆者將高中生的英語(yǔ)閱讀焦慮劃分為三類(lèi)：高于70分的為高度閱讀焦慮，50～70分的為中度閱讀焦慮，低于50分的為低度閱讀焦慮。筆者根據(jù)學(xué)生在南通市一?？荚囍腥〉玫挠⒄Z(yǔ)閱讀成績(jī)，計(jì)算出不同焦慮程度下學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)平均

統(tǒng)計(jì)表明，低焦慮學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)平均分為26.20，高出總平均分3.03分；中度焦慮學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)平均分為24.43，比總均分高出1.26分；而高焦慮學(xué)習(xí)者的閱讀成績(jī)平均分為17.23，比總均分低了5.94分。低焦慮學(xué)習(xí)者與高焦慮學(xué)習(xí)者在總?cè)藬?shù)中的占比差距不大，但取得的閱讀成績(jī)平均分卻差距明顯，高達(dá)8.97分，焦慮平均值竟相差33.18分?？偟恼f(shuō)來(lái)，英語(yǔ)閱讀成績(jī)?cè)降?，焦慮程度越高。這說(shuō)明學(xué)生的焦慮程度與英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)性。焦慮導(dǎo)致緊張和害怕，而緊張和害怕浪費(fèi)精力和注意力，使得思考和記憶的能量減少，語(yǔ)言儲(chǔ)存和輸出的效果降低，從而進(jìn)一步增加焦慮情緒，這樣的焦慮造成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)（Eysenck 1979）。

體驗(yàn)高焦慮的學(xué)習(xí)者英語(yǔ)閱讀成績(jī)比較落后，不夠理想，而焦慮程度低的學(xué)習(xí)者英語(yǔ)成績(jī)相對(duì)突出。也就是說(shuō)，低焦慮學(xué)習(xí)者比高焦慮學(xué)習(xí)者更容易取得高分，獲得學(xué)習(xí)上的成功。但從表2可以看出，中度焦慮者中也有取得高分（28分）的學(xué)生，高焦慮組也有成績(jī)超過(guò)平均分的學(xué)生，這表明適度的焦慮對(duì)閱讀理解是有一定幫助的，可促使其集中注意力，提高學(xué)習(xí)效率，從而取得良好的學(xué)習(xí)效果，但過(guò)高的閱讀焦慮顯然不利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

四、教學(xué)對(duì)策

根據(jù)上述分析，可以得出以下結(jié)論：焦慮情緒在英語(yǔ)閱讀中普遍存在，閱讀焦慮與英語(yǔ)閱讀成績(jī)呈顯著負(fù)相關(guān)，即焦慮程度越高，英語(yǔ)閱讀成績(jī)就越低。高三學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的閱讀焦慮顯然是不利于英語(yǔ)閱讀理解的，直接影響學(xué)生英語(yǔ)水平的提高。在借鑒前人研究經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本班學(xué)生的具體實(shí)情，筆者試圖從以下四個(gè)主要緩解學(xué)生在高三最后階段的閱讀焦慮，幫助他們輕松學(xué)習(xí)英語(yǔ)，以期在高考中取得滿意的英語(yǔ)閱讀成績(jī)。

（一）建立學(xué)生積極的自我概念，增強(qiáng)自信心。

Krashen（1982）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的個(gè)性因素與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成效有關(guān)，在個(gè)性因素中，尤以自信心最為重要。自信心高的學(xué)生更能發(fā)揮出自己的水平，不易受到學(xué)習(xí)中所遇困難的束縛，能積極地應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的問(wèn)題。因此，教師應(yīng)盡力幫助學(xué)生建立積極的自我概念，樹(shù)立自尊，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心。

對(duì)于那些由于自信心不足而引起閱讀焦慮的學(xué)生，筆者經(jīng)常和他們交流，深入了解他們的內(nèi)心感受，解開(kāi)他們心頭的癥結(jié)。鼓勵(lì)焦慮感強(qiáng)的學(xué)生通過(guò)自我暗示等方法緩解焦慮情緒，幫助他們發(fā)現(xiàn)自己是能做好英語(yǔ)閱讀工作的。耐心地指導(dǎo)學(xué)生，使他們充分認(rèn)識(shí)英語(yǔ)閱讀的重要性和循序漸進(jìn)性，“冰凍三尺非一日之寒”。激勵(lì)學(xué)生用勇氣和信心克服閱讀理解中的障礙，客觀分析存在的優(yōu)勢(shì)和不足，尋找適合自己的閱讀策略，以積極樂(lè)觀的心態(tài)完成閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷獲得成功的喜悅。

（二）提高學(xué)生對(duì)英語(yǔ)模糊現(xiàn)象的容忍度。

模糊容忍度是指在問(wèn)題模糊不清的情況下，個(gè)人處理問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出的有條不紊和鎮(zhèn)定自若的程度（王初明，2000）。由于語(yǔ)言及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性，能適度容忍語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的模糊現(xiàn)象就顯得非常重要。模糊容忍度高的學(xué)生自我界定不是很明確，不會(huì)刻意地將自己內(nèi)心的活動(dòng)加以區(qū)分，相信直覺(jué)，能夠理解并容忍英語(yǔ)語(yǔ)言中的模糊現(xiàn)象，因而學(xué)習(xí)焦慮較低。

筆者在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，重交際，輕語(yǔ)法，允許學(xué)生運(yùn)用不夠完美的語(yǔ)言，幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)言中的模糊現(xiàn)象，克服害怕出錯(cuò)、羞于交往的心理，提高模糊容忍度，靈活自我界定，調(diào)整心理狀態(tài)，消除學(xué)習(xí)焦慮。比如，在閱讀訓(xùn)練中，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)上下文情境接受不理解的信息，大膽猜測(cè)，而不是停下來(lái)查單詞或死摳詞匯、語(yǔ)法。另外，筆者重視語(yǔ)篇層次教學(xué)，教導(dǎo)學(xué)生不能只注重單詞理解和句法語(yǔ)法分析而忽視語(yǔ)篇的連貫性，否則會(huì)影響閱讀能力的提高。

（三）營(yíng)造寬松和諧的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。

Maslow和Rodgers曾明確指出，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造不帶有威脅的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，因?yàn)橹挥胁皇芡{，不用防范的學(xué)生才能提高學(xué)習(xí)效率。正如克拉申的“情感過(guò)濾假說(shuō)”所認(rèn)為的，能使學(xué)習(xí)者的焦慮情緒得到緩解的環(huán)境才是最佳的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境。

成功的英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)需要和諧的課堂環(huán)境。首先，筆者與學(xué)生一起營(yíng)造溫馨舒適的教室氛圍。其次，筆者與學(xué)生建立民主平等的師生關(guān)系。在課堂上，以平和的心態(tài)微笑面對(duì)學(xué)生，用鼓勵(lì)的目光注視全班，肯定學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步，給他們動(dòng)力，減少對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的恐慌心理。在教學(xué)中，筆者選擇難易度適中的教材和閱讀材料，盡量創(chuàng)造低焦慮閱讀環(huán)境，讓學(xué)生體驗(yàn)成功的喜悅，強(qiáng)化學(xué)習(xí)熱情。此外，組織“互動(dòng)式”課堂活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在輕松、溫馨的課堂氛圍中積極參與，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，消除對(duì)閱讀理解的畏難、恐懼情緒，進(jìn)入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，進(jìn)而提高英語(yǔ)閱讀能力。

在課堂上，筆者還經(jīng)常和學(xué)生分享一些中西文化差異帶來(lái)的趣事或幽默笑話，一方面降低學(xué)生在英語(yǔ)閱讀中的焦慮情緒，另一方面幫助學(xué)生了解西方國(guó)家的歷史文化、風(fēng)土人情與價(jià)值觀念等，逐步培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)和文化認(rèn)同感，最大限度地消除學(xué)生因文化差異而產(chǎn)生的焦慮情緒。

（四）積極開(kāi)展合作學(xué)習(xí)。

郭書(shū)彩（2002）的研究表明，合作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)并支持有利于學(xué)習(xí)的情感因素。合作學(xué)習(xí)中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是小組的成員，根據(jù)自己的特點(diǎn)，發(fā)揮各自的特長(zhǎng)，負(fù)責(zé)具體的任務(wù)，通過(guò)合作最終實(shí)現(xiàn)共同的目標(biāo)。通過(guò)合作，每個(gè)人都有一種歸屬感，覺(jué)得自己是小組的一分子，這樣既融洽了合作者之間的關(guān)系，又增強(qiáng)了自信和自尊，為獲取學(xué)科知識(shí)和提高綜合能力奠定了基礎(chǔ)。

在閱讀教學(xué)中，筆者經(jīng)常使用的是思索活動(dòng)—雙人活動(dòng)—分享活動(dòng)。先提出問(wèn)題，然后給學(xué)生一定的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立思考，在思考過(guò)程中記錄自己思考的結(jié)果，接下來(lái)學(xué)生與學(xué)習(xí)伙伴一起交流，最后將交流的內(nèi)容擴(kuò)大到全班之間分享。在整個(gè)活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生積極參與，既要認(rèn)真傾聽(tīng)又要勇于發(fā)表見(jiàn)解，這樣他們有更多的思考和獲得反饋信息的機(jī)會(huì)，從而提高閱讀理解能力和思維能力。此外，由于學(xué)生可以在同伴之間交流討論，緩解了學(xué)生獨(dú)立解答問(wèn)題的心理壓力，降低了心理焦慮感，進(jìn)一步增強(qiáng)了學(xué)生在英語(yǔ)閱讀方面獲得成功的可能性。

五、結(jié)語(yǔ)

高三學(xué)生在英語(yǔ)閱讀方面存在不同程度的焦慮情緒，焦慮情緒對(duì)部分學(xué)生的閱讀理解產(chǎn)生明顯的負(fù)面影響。在閱讀過(guò)程中，適度焦慮能促使學(xué)生集中注意力，有助于理解能力的增強(qiáng)，從而提高學(xué)習(xí)效率；而過(guò)度焦慮則會(huì)使人變得自卑，失去自信，抑制人的認(rèn)知活動(dòng)，影響閱讀理解能力的提高。因此，在高三最后一個(gè)階段，教師應(yīng)采取積極措施，緩解學(xué)生在考試中的閱讀焦慮情緒，幫助學(xué)生樹(shù)立英語(yǔ)學(xué)習(xí)信心，以良好的心理狀態(tài)迎接即將來(lái)臨的高考，取得令自己滿意的成績(jī)。

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