祝光輝

摘 要：任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。進行探究教學，要注意課題的選擇和問題的獲得，要與其他教學法相結合，要合理利用校本資源。

關鍵詞：教學方法；科學探究；選擇

九年制義務階段的探究性課程，功能是培養(yǎng)學生研究性的學習能力，最大限度開發(fā)學生的潛能。在日常教學中如何有效進行探究式教學，筆者覺得有些方面似乎值得探討。

一、探究課題選擇

（一）探究課題選擇

新課程實施后，不管是誰開課，好像非上成“探究式”不可。事實上，不是什么事情，什么問題，都需要探究，都值得探究的。如科學中的《元素符號》《化學方程式》等章節(jié)，就不一定非把它們開成探究式的公開課。實際上，它們更多地是讓學生形成一種概念和思維方式，在培養(yǎng)學生的思維深度方面起著某種重要作用。具體實施，最多只能遵循循序漸進的原則，通過例題教學，模仿練習，建立解題思路和常規(guī)方法，運用掌握的各類概念進行解題分析。

所以，筆者認為首先要弄清探究課題的可行性，只有當一個課題具備了問題性、實踐性、參與性等特點時，才有可能去進行探究式教學，才能讓學生獲得深層次的情感體驗，建構知識和解決問題的方法、能力。

（二）探究問題的設計和把握

探究這種學習方式，是指學生在教師的指導下，學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，并獲取結論的過程。日常教學中的問題哪里來？一是教師設計，二是學生提問。

1.教師設計問題

（1）注意問題的合理性

對于一個合理的探究問題，本身就應該具有讓學生去探究的空間。但在具體教學中，為了探究式教學，諸多老師不管問題大小，都向?qū)W生提問，讓學生討論、小結、回答。也就是說，有些教師認為，有問題就必須探究?？墒?，問題的空間有多大，探究的空間才有多大！對于初中學生來說，讓他們來探究1小時和1分鐘，1分鐘和1秒鐘的關系，是毫無意義的，也是無法探究的問題。記得有這樣一件事，有位教師開課時，為了讓學生體驗1000米有多長，居然讓學生在操場上走了十幾分鐘，這算是探究教學嗎？從表面上看此類課堂氣氛十分活潑，學生似乎對知識掌握得很好，教學效率也會很高，但實際效果卻令人懷疑。

（2）注意問題的關鍵性

筆者認為，教師要想設計好探究式問題，首先要吃透課程要求，結合有關知識點，從教學目標出發(fā)，在適當?shù)恼鹿?jié)，適當?shù)臅r候，設計一些發(fā)散類問題和探索類問題。并在內(nèi)容的選擇上，要適應初中學生的認知規(guī)律，靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣讓學生有“跳一跳，可摘桃”的感覺，既不會讓學生覺得問題太淺，懶得去實踐，又不會讓學生覺得問題太深，不能去實踐。這樣的問題才能算有探究價值的問題，才能有效地促進學生能力的形成。

例如，在《浮力》一節(jié)中，有關浮力的大小和定義，顯然十分抽象。于是，筆者首先把一個軟木塞浸入水中，讓學生觀察實驗現(xiàn)象并讓他們討論現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。由于學生已有二力平衡和物體運動狀態(tài)與力的關系的知識，他們?nèi)菀椎贸鲕浤救艿礁×Φ慕Y論。這時，筆者立即把一個鉤碼放入水中，讓學生進行觀察現(xiàn)象并討論：鉤碼沉入水底，水有無對它產(chǎn)生浮力作用？這是一個似是似非的問題，學生的思維可能因此而產(chǎn)生混亂……物體有受到浮力的作用會上浮，不受到浮力的作用而它卻浸入在水中！這個問題是在學生通過觀察軟木塞有受到浮力的基礎上，讓學生去探究鉤碼是否受到浮力的作用，這是一個可實現(xiàn)的問題，既不超越學生能力范圍，同時又不是學生輕而易舉就可以解決的。于是，學生在教師創(chuàng)設的情境中，激起了強烈的探究欲望。有了探究的欲望，就可能進行探究的過程。讓學生根據(jù)已有的知識進行思考，同時結合給定的實驗器材自行設計實驗，來證明浸入水中的鉤碼是否也有受到浮力的作用，對于八年級的學生來說，也就不那么難了。在此過程中，問題的設計顯然很關鍵。

2.學生提出問題

教材編寫得再周密再細致，也不可能適用于每位學生。學生提出問題后，如何對學生提的問題分別對待，合理處理，進行篩選，要看問題是否具有探究性和創(chuàng)新性。一節(jié)課的時間十分有限，因此，要盡可能地把較多的時間用于能力培養(yǎng)以及潛能的開發(fā)上。知識的缺乏將來容易彌補，能力的欠缺是很難補救的，就不同的能力發(fā)展而言，人都有相應的關鍵期，錯過了它將是教育最大的失誤。所以，教師不要因為“沒有完成”教學目標而擔心，更不能認為“不合算”，要及時對學生提問的問題進行引導和解決，讓學生體驗探究的樂趣和獲取知識的喜悅。

二、探究教學法和其他教學法的選擇

（一）教學方法的選擇

實際上，任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。問題的關鍵在于教師如何運用教材，處理教材，根據(jù)實際情況，合理地選擇教學方法，使教學過程最優(yōu)化，通過教學方法的實施不但使學生掌握知識目標、技能目標而且使他們的探索能力、創(chuàng)新素質(zhì)等方面都得到培養(yǎng)。倡導探究式教學，并不意味著放棄其他教學方法。就教學模式而言，有探究式、合作式、分層導學式等等，我們不能因為哪種模式目前最流行而一擁而上。特別是在科學中，許多概念和規(guī)律的形成和發(fā)展都有一個自身的過程，課堂教學不可能完全重復這些過程，而是應該借助學生原有經(jīng)驗或通過觀察實驗與學生思維活動相結合的方法。在探究未知現(xiàn)象的活動前，都應對教學中各因素之間的關系和可能產(chǎn)生的現(xiàn)象有一個基本的估計，總是在理論指導下先進行嘗試性的假設。盲目地進行所謂的探究，是不可能有什么好結果的，機會不會賦予沒有頭腦的人。

（二）探究式教學和驗證式教學的結合

有一位老師在進行歐姆定律的教學時，他先帶領學生回顧有關電流的知識，電壓對電流形成的作用等問題，然后馬上讓學生進行分組實驗探究，以便得出歐姆定律。但歐姆定律是這樣容易發(fā)現(xiàn)的嗎？這樣的探究式教學有效果嗎？結果，絕大多數(shù)學生不知所措，課堂一片嘩然。

其實，在研究歐姆定律時，可以將驗證性和探究性兩種實驗教學方式相結合：（1）讓學生猜想電流，電壓，電阻三者關系。（2）直接告訴學生歐姆公式I=U/R。（3）讓學生利用控制變量法去驗證，即研究電流與電壓，電阻三者關系，是通過保持其中一個量不變，看電流和另一個量之間的關系。研究電流和電壓關系時，保持電阻不變，通過改變電壓，來觀察電流如何變化；在研究電流和電阻關系時，保持電壓不變，通過改變電阻，觀察電流是如何變化的。（4）讓同桌學生討論：如何根據(jù)研究目的和方法，利用學會使用的儀器，設計一個實驗。教師在對學生的討論作簡單的分析和評價的基礎上，投影實驗電路圖，介紹有關儀器，特別是滑動變阻器在實驗中的作用。（5）分組實驗，使學生進一步體驗“控制變量法”，同時對歐姆定律產(chǎn)生感性認識。

由此可見，探究中可有驗證，驗證中可有探究，兩者互相聯(lián)系，相輔相成，關系如圖：

課程改革，是對我們?nèi)w教師的一種挑戰(zhàn)，更是一種新的機遇，我們要自覺地、主動地參與。進入新課程，需要解決的問題，需要處理的問題還有很多，“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索”。

[參 考 文 獻]

[1]關文信.新課程理念與初中課堂的教學行動策略[M].中國人事出版社.2002.

[2]解學仁.淺談驗證性實驗的教育功能[J].教學月刊，2004（3）.

（責任編輯：張華偉）endprint

摘 要：任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。進行探究教學，要注意課題的選擇和問題的獲得，要與其他教學法相結合，要合理利用校本資源。

關鍵詞：教學方法；科學探究；選擇

九年制義務階段的探究性課程，功能是培養(yǎng)學生研究性的學習能力，最大限度開發(fā)學生的潛能。在日常教學中如何有效進行探究式教學，筆者覺得有些方面似乎值得探討。

一、探究課題選擇

（一）探究課題選擇

新課程實施后，不管是誰開課，好像非上成“探究式”不可。事實上，不是什么事情，什么問題，都需要探究，都值得探究的。如科學中的《元素符號》《化學方程式》等章節(jié)，就不一定非把它們開成探究式的公開課。實際上，它們更多地是讓學生形成一種概念和思維方式，在培養(yǎng)學生的思維深度方面起著某種重要作用。具體實施，最多只能遵循循序漸進的原則，通過例題教學，模仿練習，建立解題思路和常規(guī)方法，運用掌握的各類概念進行解題分析。

所以，筆者認為首先要弄清探究課題的可行性，只有當一個課題具備了問題性、實踐性、參與性等特點時，才有可能去進行探究式教學，才能讓學生獲得深層次的情感體驗，建構知識和解決問題的方法、能力。

（二）探究問題的設計和把握

探究這種學習方式，是指學生在教師的指導下，學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，并獲取結論的過程。日常教學中的問題哪里來？一是教師設計，二是學生提問。

1.教師設計問題

（1）注意問題的合理性

對于一個合理的探究問題，本身就應該具有讓學生去探究的空間。但在具體教學中，為了探究式教學，諸多老師不管問題大小，都向?qū)W生提問，讓學生討論、小結、回答。也就是說，有些教師認為，有問題就必須探究?？墒?，問題的空間有多大，探究的空間才有多大！對于初中學生來說，讓他們來探究1小時和1分鐘，1分鐘和1秒鐘的關系，是毫無意義的，也是無法探究的問題。記得有這樣一件事，有位教師開課時，為了讓學生體驗1000米有多長，居然讓學生在操場上走了十幾分鐘，這算是探究教學嗎？從表面上看此類課堂氣氛十分活潑，學生似乎對知識掌握得很好，教學效率也會很高，但實際效果卻令人懷疑。

（2）注意問題的關鍵性

筆者認為，教師要想設計好探究式問題，首先要吃透課程要求，結合有關知識點，從教學目標出發(fā)，在適當?shù)恼鹿?jié)，適當?shù)臅r候，設計一些發(fā)散類問題和探索類問題。并在內(nèi)容的選擇上，要適應初中學生的認知規(guī)律，靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣讓學生有“跳一跳，可摘桃”的感覺，既不會讓學生覺得問題太淺，懶得去實踐，又不會讓學生覺得問題太深，不能去實踐。這樣的問題才能算有探究價值的問題，才能有效地促進學生能力的形成。

例如，在《浮力》一節(jié)中，有關浮力的大小和定義，顯然十分抽象。于是，筆者首先把一個軟木塞浸入水中，讓學生觀察實驗現(xiàn)象并讓他們討論現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。由于學生已有二力平衡和物體運動狀態(tài)與力的關系的知識，他們?nèi)菀椎贸鲕浤救艿礁×Φ慕Y論。這時，筆者立即把一個鉤碼放入水中，讓學生進行觀察現(xiàn)象并討論：鉤碼沉入水底，水有無對它產(chǎn)生浮力作用？這是一個似是似非的問題，學生的思維可能因此而產(chǎn)生混亂……物體有受到浮力的作用會上浮，不受到浮力的作用而它卻浸入在水中！這個問題是在學生通過觀察軟木塞有受到浮力的基礎上，讓學生去探究鉤碼是否受到浮力的作用，這是一個可實現(xiàn)的問題，既不超越學生能力范圍，同時又不是學生輕而易舉就可以解決的。于是，學生在教師創(chuàng)設的情境中，激起了強烈的探究欲望。有了探究的欲望，就可能進行探究的過程。讓學生根據(jù)已有的知識進行思考，同時結合給定的實驗器材自行設計實驗，來證明浸入水中的鉤碼是否也有受到浮力的作用，對于八年級的學生來說，也就不那么難了。在此過程中，問題的設計顯然很關鍵。

2.學生提出問題

教材編寫得再周密再細致，也不可能適用于每位學生。學生提出問題后，如何對學生提的問題分別對待，合理處理，進行篩選，要看問題是否具有探究性和創(chuàng)新性。一節(jié)課的時間十分有限，因此，要盡可能地把較多的時間用于能力培養(yǎng)以及潛能的開發(fā)上。知識的缺乏將來容易彌補，能力的欠缺是很難補救的，就不同的能力發(fā)展而言，人都有相應的關鍵期，錯過了它將是教育最大的失誤。所以，教師不要因為“沒有完成”教學目標而擔心，更不能認為“不合算”，要及時對學生提問的問題進行引導和解決，讓學生體驗探究的樂趣和獲取知識的喜悅。

二、探究教學法和其他教學法的選擇

（一）教學方法的選擇

實際上，任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。問題的關鍵在于教師如何運用教材，處理教材，根據(jù)實際情況，合理地選擇教學方法，使教學過程最優(yōu)化，通過教學方法的實施不但使學生掌握知識目標、技能目標而且使他們的探索能力、創(chuàng)新素質(zhì)等方面都得到培養(yǎng)。倡導探究式教學，并不意味著放棄其他教學方法。就教學模式而言，有探究式、合作式、分層導學式等等，我們不能因為哪種模式目前最流行而一擁而上。特別是在科學中，許多概念和規(guī)律的形成和發(fā)展都有一個自身的過程，課堂教學不可能完全重復這些過程，而是應該借助學生原有經(jīng)驗或通過觀察實驗與學生思維活動相結合的方法。在探究未知現(xiàn)象的活動前，都應對教學中各因素之間的關系和可能產(chǎn)生的現(xiàn)象有一個基本的估計，總是在理論指導下先進行嘗試性的假設。盲目地進行所謂的探究，是不可能有什么好結果的，機會不會賦予沒有頭腦的人。

（二）探究式教學和驗證式教學的結合

有一位老師在進行歐姆定律的教學時，他先帶領學生回顧有關電流的知識，電壓對電流形成的作用等問題，然后馬上讓學生進行分組實驗探究，以便得出歐姆定律。但歐姆定律是這樣容易發(fā)現(xiàn)的嗎？這樣的探究式教學有效果嗎？結果，絕大多數(shù)學生不知所措，課堂一片嘩然。

其實，在研究歐姆定律時，可以將驗證性和探究性兩種實驗教學方式相結合：（1）讓學生猜想電流，電壓，電阻三者關系。（2）直接告訴學生歐姆公式I=U/R。（3）讓學生利用控制變量法去驗證，即研究電流與電壓，電阻三者關系，是通過保持其中一個量不變，看電流和另一個量之間的關系。研究電流和電壓關系時，保持電阻不變，通過改變電壓，來觀察電流如何變化；在研究電流和電阻關系時，保持電壓不變，通過改變電阻，觀察電流是如何變化的。（4）讓同桌學生討論：如何根據(jù)研究目的和方法，利用學會使用的儀器，設計一個實驗。教師在對學生的討論作簡單的分析和評價的基礎上，投影實驗電路圖，介紹有關儀器，特別是滑動變阻器在實驗中的作用。（5）分組實驗，使學生進一步體驗“控制變量法”，同時對歐姆定律產(chǎn)生感性認識。

由此可見，探究中可有驗證，驗證中可有探究，兩者互相聯(lián)系，相輔相成，關系如圖：

課程改革，是對我們?nèi)w教師的一種挑戰(zhàn)，更是一種新的機遇，我們要自覺地、主動地參與。進入新課程，需要解決的問題，需要處理的問題還有很多，“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索”。

[參 考 文 獻]

[1]關文信.新課程理念與初中課堂的教學行動策略[M].中國人事出版社.2002.

[2]解學仁.淺談驗證性實驗的教育功能[J].教學月刊，2004（3）.

（責任編輯：張華偉）endprint

摘 要：任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。進行探究教學，要注意課題的選擇和問題的獲得，要與其他教學法相結合，要合理利用校本資源。

關鍵詞：教學方法；科學探究；選擇

九年制義務階段的探究性課程，功能是培養(yǎng)學生研究性的學習能力，最大限度開發(fā)學生的潛能。在日常教學中如何有效進行探究式教學，筆者覺得有些方面似乎值得探討。

一、探究課題選擇

（一）探究課題選擇

新課程實施后，不管是誰開課，好像非上成“探究式”不可。事實上，不是什么事情，什么問題，都需要探究，都值得探究的。如科學中的《元素符號》《化學方程式》等章節(jié)，就不一定非把它們開成探究式的公開課。實際上，它們更多地是讓學生形成一種概念和思維方式，在培養(yǎng)學生的思維深度方面起著某種重要作用。具體實施，最多只能遵循循序漸進的原則，通過例題教學，模仿練習，建立解題思路和常規(guī)方法，運用掌握的各類概念進行解題分析。

所以，筆者認為首先要弄清探究課題的可行性，只有當一個課題具備了問題性、實踐性、參與性等特點時，才有可能去進行探究式教學，才能讓學生獲得深層次的情感體驗，建構知識和解決問題的方法、能力。

（二）探究問題的設計和把握

探究這種學習方式，是指學生在教師的指導下，學生自主地發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，并獲取結論的過程。日常教學中的問題哪里來？一是教師設計，二是學生提問。

1.教師設計問題

（1）注意問題的合理性

對于一個合理的探究問題，本身就應該具有讓學生去探究的空間。但在具體教學中，為了探究式教學，諸多老師不管問題大小，都向?qū)W生提問，讓學生討論、小結、回答。也就是說，有些教師認為，有問題就必須探究。可是，問題的空間有多大，探究的空間才有多大！對于初中學生來說，讓他們來探究1小時和1分鐘，1分鐘和1秒鐘的關系，是毫無意義的，也是無法探究的問題。記得有這樣一件事，有位教師開課時，為了讓學生體驗1000米有多長，居然讓學生在操場上走了十幾分鐘，這算是探究教學嗎？從表面上看此類課堂氣氛十分活潑，學生似乎對知識掌握得很好，教學效率也會很高，但實際效果卻令人懷疑。

（2）注意問題的關鍵性

筆者認為，教師要想設計好探究式問題，首先要吃透課程要求，結合有關知識點，從教學目標出發(fā)，在適當?shù)恼鹿?jié)，適當?shù)臅r候，設計一些發(fā)散類問題和探索類問題。并在內(nèi)容的選擇上，要適應初中學生的認知規(guī)律，靠近學生的“最近發(fā)展區(qū)”。這樣讓學生有“跳一跳，可摘桃”的感覺，既不會讓學生覺得問題太淺，懶得去實踐，又不會讓學生覺得問題太深，不能去實踐。這樣的問題才能算有探究價值的問題，才能有效地促進學生能力的形成。

例如，在《浮力》一節(jié)中，有關浮力的大小和定義，顯然十分抽象。于是，筆者首先把一個軟木塞浸入水中，讓學生觀察實驗現(xiàn)象并讓他們討論現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。由于學生已有二力平衡和物體運動狀態(tài)與力的關系的知識，他們?nèi)菀椎贸鲕浤救艿礁×Φ慕Y論。這時，筆者立即把一個鉤碼放入水中，讓學生進行觀察現(xiàn)象并討論：鉤碼沉入水底，水有無對它產(chǎn)生浮力作用？這是一個似是似非的問題，學生的思維可能因此而產(chǎn)生混亂……物體有受到浮力的作用會上浮，不受到浮力的作用而它卻浸入在水中！這個問題是在學生通過觀察軟木塞有受到浮力的基礎上，讓學生去探究鉤碼是否受到浮力的作用，這是一個可實現(xiàn)的問題，既不超越學生能力范圍，同時又不是學生輕而易舉就可以解決的。于是，學生在教師創(chuàng)設的情境中，激起了強烈的探究欲望。有了探究的欲望，就可能進行探究的過程。讓學生根據(jù)已有的知識進行思考，同時結合給定的實驗器材自行設計實驗，來證明浸入水中的鉤碼是否也有受到浮力的作用，對于八年級的學生來說，也就不那么難了。在此過程中，問題的設計顯然很關鍵。

2.學生提出問題

教材編寫得再周密再細致，也不可能適用于每位學生。學生提出問題后，如何對學生提的問題分別對待，合理處理，進行篩選，要看問題是否具有探究性和創(chuàng)新性。一節(jié)課的時間十分有限，因此，要盡可能地把較多的時間用于能力培養(yǎng)以及潛能的開發(fā)上。知識的缺乏將來容易彌補，能力的欠缺是很難補救的，就不同的能力發(fā)展而言，人都有相應的關鍵期，錯過了它將是教育最大的失誤。所以，教師不要因為“沒有完成”教學目標而擔心，更不能認為“不合算”，要及時對學生提問的問題進行引導和解決，讓學生體驗探究的樂趣和獲取知識的喜悅。

二、探究教學法和其他教學法的選擇

（一）教學方法的選擇

實際上，任何一種教學方法，都有自身的優(yōu)勢和劣勢。問題的關鍵在于教師如何運用教材，處理教材，根據(jù)實際情況，合理地選擇教學方法，使教學過程最優(yōu)化，通過教學方法的實施不但使學生掌握知識目標、技能目標而且使他們的探索能力、創(chuàng)新素質(zhì)等方面都得到培養(yǎng)。倡導探究式教學，并不意味著放棄其他教學方法。就教學模式而言，有探究式、合作式、分層導學式等等，我們不能因為哪種模式目前最流行而一擁而上。特別是在科學中，許多概念和規(guī)律的形成和發(fā)展都有一個自身的過程，課堂教學不可能完全重復這些過程，而是應該借助學生原有經(jīng)驗或通過觀察實驗與學生思維活動相結合的方法。在探究未知現(xiàn)象的活動前，都應對教學中各因素之間的關系和可能產(chǎn)生的現(xiàn)象有一個基本的估計，總是在理論指導下先進行嘗試性的假設。盲目地進行所謂的探究，是不可能有什么好結果的，機會不會賦予沒有頭腦的人。

（二）探究式教學和驗證式教學的結合

有一位老師在進行歐姆定律的教學時，他先帶領學生回顧有關電流的知識，電壓對電流形成的作用等問題，然后馬上讓學生進行分組實驗探究，以便得出歐姆定律。但歐姆定律是這樣容易發(fā)現(xiàn)的嗎？這樣的探究式教學有效果嗎？結果，絕大多數(shù)學生不知所措，課堂一片嘩然。

其實，在研究歐姆定律時，可以將驗證性和探究性兩種實驗教學方式相結合：（1）讓學生猜想電流，電壓，電阻三者關系。（2）直接告訴學生歐姆公式I=U/R。（3）讓學生利用控制變量法去驗證，即研究電流與電壓，電阻三者關系，是通過保持其中一個量不變，看電流和另一個量之間的關系。研究電流和電壓關系時，保持電阻不變，通過改變電壓，來觀察電流如何變化；在研究電流和電阻關系時，保持電壓不變，通過改變電阻，觀察電流是如何變化的。（4）讓同桌學生討論：如何根據(jù)研究目的和方法，利用學會使用的儀器，設計一個實驗。教師在對學生的討論作簡單的分析和評價的基礎上，投影實驗電路圖，介紹有關儀器，特別是滑動變阻器在實驗中的作用。（5）分組實驗，使學生進一步體驗“控制變量法”，同時對歐姆定律產(chǎn)生感性認識。

由此可見，探究中可有驗證，驗證中可有探究，兩者互相聯(lián)系，相輔相成，關系如圖：

課程改革，是對我們?nèi)w教師的一種挑戰(zhàn)，更是一種新的機遇，我們要自覺地、主動地參與。進入新課程，需要解決的問題，需要處理的問題還有很多，“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索”。

[參 考 文 獻]

[1]關文信.新課程理念與初中課堂的教學行動策略[M].中國人事出版社.2002.

[2]解學仁.淺談驗證性實驗的教育功能[J].教學月刊，2004（3）.

（責任編輯：張華偉）endprint