江超+

【摘要】教學(xué)在理論的語(yǔ)境中，被構(gòu)造成一門科學(xué)、一門藝術(shù)、一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。這三種取向是對(duì)“教學(xué)是什么”這一問(wèn)題的側(cè)面回答。三種取向?qū)虒W(xué)的理解有著自身存在基礎(chǔ)與局限。把教學(xué)當(dāng)成科學(xué)導(dǎo)致機(jī)械論，把教學(xué)當(dāng)成藝術(shù)則導(dǎo)致了空泛化，當(dāng)成復(fù)雜系統(tǒng)則徹底的物化了教學(xué)。教學(xué)作為人類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，需要從各類理論規(guī)定中脫離出來(lái)回歸其實(shí)踐性與現(xiàn)實(shí)性。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)科學(xué)；教學(xué)藝術(shù)；教學(xué)復(fù)雜系統(tǒng)

教學(xué)是什么？這是一個(gè)關(guān)于教學(xué)本體的發(fā)問(wèn)。對(duì)它的回答關(guān)系到對(duì)教學(xué)的理解，也關(guān)系到整個(gè)教學(xué)理論的建構(gòu)和現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程開(kāi)展。當(dāng)前對(duì)于理解教學(xué)是什么主要有三種聲音：教學(xué)是一門科學(xué)，教學(xué)是一門藝術(shù)，教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。它們各自的產(chǎn)生有著獨(dú)特的背景，理解這三種取向的局限及相互關(guān)系有助于對(duì)教學(xué)研究提供一個(gè)清晰的思路并批判的給當(dāng)前的教學(xué)論研究定位。

一、教學(xué)作為復(fù)雜的系統(tǒng)概述

20世紀(jì)70-90年代，“涌現(xiàn)了一大批自然科學(xué)前沿的理論——耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)論、混沌與分形理論等，它們中的概念、原理和思想被發(fā)現(xiàn)具有共同性，即都是從不同方面研究從簡(jiǎn)單到復(fù)雜特性的自組織系統(tǒng)和過(guò)程，如事物從無(wú)序到有序的耗散結(jié)構(gòu)過(guò)程，多組分的競(jìng)爭(zhēng)和協(xié)同過(guò)程，開(kāi)放性，演化的多樣性，混沌和分形在時(shí)間和空間中的結(jié)構(gòu)復(fù)雜性，等。”與傳統(tǒng)科學(xué)范式的線性、均衡、簡(jiǎn)單還原不同，復(fù)雜性科學(xué)致力于研究非線性、不均衡、復(fù)雜系統(tǒng)帶來(lái)的新問(wèn)題。

一般認(rèn)為復(fù)雜性系統(tǒng)具有以下特征：①非線性（不可疊加性）與動(dòng)態(tài)性；②非周期性與開(kāi)放性；③累積效應(yīng)（初值敏感性）；④奇怪吸引性；⑤結(jié)構(gòu)自組織性（分形性）。

復(fù)雜性科學(xué)的發(fā)展使得人們開(kāi)始用這種思維描述和理解世界。在復(fù)雜性科學(xué)范式下，課堂教學(xué)具有相應(yīng)的特征。

（1）非線性的，在教學(xué)系統(tǒng)中由于各要素相互聯(lián)系、彼此影響，任何微小的變化都可能對(duì)整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生影響。

（2）自組織的，課堂中師生多個(gè)作用者發(fā)揮著各自的主動(dòng)性，并非被動(dòng)地接受他人組織好的知識(shí)系統(tǒng)。

（3）不可還原的，教學(xué)作為一個(gè)整合性的活動(dòng)不能用還原的方法拆解為各個(gè)組成要件。

（4）開(kāi)放的，教學(xué)系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)、教育系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，不斷地保持著物質(zhì)、信息、能量的交流。

還有很多特性包括教學(xué)系統(tǒng)是非確定的，無(wú)序的，偶然性的，混沌的等等。教學(xué)幾乎具備了復(fù)雜系統(tǒng)的一切特征。這種特征的出現(xiàn)是滯后于科學(xué)語(yǔ)言的出現(xiàn)的，即在復(fù)雜科學(xué)的語(yǔ)言習(xí)慣、概念體系還沒(méi)建立之前，研究者是不會(huì)用這樣的語(yǔ)言來(lái)描述教學(xué)的。所以，用復(fù)雜科學(xué)的語(yǔ)言來(lái)描述教學(xué)現(xiàn)象是一種語(yǔ)言借用。

它在表達(dá)教學(xué)的復(fù)雜性上有著獨(dú)特的作用。指明了教學(xué)作為人類活動(dòng)是一個(gè)人、環(huán)境、時(shí)空相互作用且充滿偶然、不確定的、不可預(yù)測(cè)的復(fù)雜活動(dòng)。對(duì)于消解教學(xué)中的本本主義、教條主義有著強(qiáng)有力的沖擊。也便于教師在進(jìn)入教學(xué)之前能夠帶著“危機(jī)意識(shí)”，準(zhǔn)備好去迎接與處理課堂中的變數(shù)。

二、教學(xué)視作復(fù)雜系統(tǒng)的局限

借用系統(tǒng)科學(xué)對(duì)教學(xué)進(jìn)行“深描”可以說(shuō)是理論粗糙地套用的結(jié)果。是對(duì)科學(xué)的無(wú)目的的崇拜的結(jié)果。形形色色的科學(xué)詞匯開(kāi)始蔓延到滲透到教學(xué)語(yǔ)境中。

學(xué)校就是一部分人以教師角色，一部分人以學(xué)生角色為共同的教育教學(xué)目標(biāo)的“聚集”、教學(xué)中的信息流被解釋為特定“教學(xué)場(chǎng)”中的“流”，學(xué)生作為“信息節(jié)點(diǎn)”也是信息場(chǎng)、教學(xué)中可觀察到的媒體被稱為“積木”?！捌娈愇印睂⑾到y(tǒng)導(dǎo)向不平衡的狀態(tài)，“收斂吸引子”使課堂傾向于靜止和平衡，因而奇異吸引子是教學(xué)的重要資源。

在這種概念的建構(gòu)下，教學(xué)其本身的意義其實(shí)已經(jīng)消解了，它不再是教育意義的教學(xué)，只是一種人類活動(dòng)——和其他一切人類活動(dòng)沒(méi)有區(qū)分的活動(dòng)——被一種理論所解釋。因?yàn)檫@套系統(tǒng)科學(xué)的“語(yǔ)言”已經(jīng)被用來(lái)描述與解釋人類社會(huì)的方方面面，并且不需要概念的變化。可以說(shuō)這是一種僵化的語(yǔ)言習(xí)慣或者是研究習(xí)慣所造成的。

系統(tǒng)科學(xué)“語(yǔ)言”對(duì)教學(xué)的描繪愈發(fā)的深刻，對(duì)教學(xué)就愈發(fā)的遠(yuǎn)離。它遠(yuǎn)離了日常的教學(xué)語(yǔ)言，也遠(yuǎn)離了教師、學(xué)生等教學(xué)中的生命體。無(wú)論是教師還是學(xué)生，教與科研人員或教學(xué)服務(wù)人員，只有掌握了一個(gè)脫離生活實(shí)際的系統(tǒng)科學(xué)的語(yǔ)言，才能真正的了解那些突兀的概念的意義，而且這種理解是在一個(gè)嚴(yán)格的科學(xué)語(yǔ)言下的理解，是被系統(tǒng)科學(xué)這個(gè)體系所規(guī)范化了的語(yǔ)境中的理解，知識(shí)在此異化了。

三、教學(xué)復(fù)雜論的反思

教學(xué)被當(dāng)成復(fù)雜系統(tǒng)則走進(jìn)了一種精確化科學(xué)語(yǔ)言描述教學(xué)的道路。它是在系統(tǒng)科學(xué)的理論溫床上生長(zhǎng)出的。借用了科學(xué)發(fā)展所帶來(lái)的新概念與新視角來(lái)審視這一個(gè)古老而傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)。而后者走進(jìn)的是科學(xué)至上的“物境”。

教學(xué)是人類的一種復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐，能用復(fù)雜科學(xué)來(lái)進(jìn)行一定程度解釋，但并不意味著教學(xué)就是復(fù)雜，需要套用復(fù)雜科學(xué)的話語(yǔ)進(jìn)行描述和解釋教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律。

參考文獻(xiàn)：

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[2]宋學(xué)峰.復(fù)雜性、復(fù)雜性系統(tǒng)與復(fù)雜性科學(xué)[J].中國(guó)科學(xué)基金，2003,(5).

作者簡(jiǎn)介：

江超（1989～），男，重慶墊江人，西南大學(xué)碩士研究生，從事課程與教學(xué)論研究。

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