翟顥

內(nèi)容摘要：教育部2003年頒布《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱新課標(biāo)）以來，高中語文課程改革經(jīng)歷近十年的實施后開始轉(zhuǎn)向反思。高中閱讀教學(xué)改革很大程度上克服了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的弊端。但也顯現(xiàn)了一些不足，比如教師對文本解讀的成人化、單一化，造成新“越位”。學(xué)生多元化的文本解讀被抑制，導(dǎo)致自我效能感低。在反思階段，教師更應(yīng)認(rèn)真研讀課標(biāo)精神，在閱讀教學(xué)時多關(guān)注對學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：反思階段 閱讀教學(xué) 自我效能感

一.新課標(biāo)實施階段（2003——2011年）高中語文閱讀教學(xué)存在問題

這一階段，閱讀教學(xué)改革成果顯著，但也凸現(xiàn)一些不足。于漪老師說：“學(xué)會閱讀是學(xué)會學(xué)習(xí)的核心，因而，閱讀能力應(yīng)該放在首位，高中時代打下的閱讀基礎(chǔ)，一輩子受益不盡。”[1] 從教學(xué)實效上看，學(xué)生的自主閱讀和自我效能感并未真正地被培養(yǎng)出來。存在的問題具體表現(xiàn)在：

（1）新課標(biāo)表述的自身缺陷，一線教師對學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)舉手無措。

新課標(biāo)未對語文教學(xué)內(nèi)容明確地表述，這就使一線教師只能憑著自己的認(rèn)識去確定“教什么”，以至于相同文體的課文所教的內(nèi)容基本一樣。新課標(biāo)雖確定“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生關(guān)系，但一線教師陷入界定和把握的迷惘。雖然新課標(biāo)有教學(xué)效果評價，但具體操作難度較大，加之應(yīng)試制約，教師只能“帶著腳鐐跳舞”，又怎樣培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感呢？

（2）忽視文本解讀的的多樣性，教師單一成人化的解讀替代學(xué)生個性化解讀。

文本作為語文閱讀教學(xué)的對象具有多義性，讀者的閱歷和知識儲備的不同，對同一文本的解讀深度和廣度亦有不同。教師作為課堂的“主導(dǎo)”，拋開文本本身的開放性，條分縷析地向?qū)W生講解自我閱讀心得，最終導(dǎo)致教師新的“越位”。游離于課堂教學(xué)之外的學(xué)生又怎么會有強烈的自我效能感。同時，這樣的課堂教師無法激發(fā)教學(xué)激情，難怪有教師感嘆：“我們的課堂基本上是固定不變的天天一個嘴臉的講析模式，教師總是習(xí)慣于把什么都咀嚼細(xì)了喂給學(xué)生，在細(xì)瑣的環(huán)節(jié)上細(xì)研細(xì)磨，無意義的重復(fù)太多，往往令人生厭，聽得學(xué)生透不過氣來?！盵2]

（3）班級授課對學(xué)生因材施教的制約。

班級授課制是大工業(yè)革命的成果，它對集體傳授知識表現(xiàn)出極大的優(yōu)勢，提升了教育的規(guī)模，普及了教育。但是隨著多元文化的交融，學(xué)習(xí)個體素質(zhì)的差異，它的局限性表現(xiàn)的越來越明顯，比如，它淹沒了教育的個性。

（4）教師將對學(xué)情的猜測作為教學(xué)設(shè)計的唯一依據(jù)，預(yù)設(shè)性太強，生成性不足。

教師備課主要應(yīng)做好三個方面的工作：研讀課標(biāo)、鉆研教材、熟悉學(xué)情，準(zhǔn)備教具和設(shè)計教學(xué)過程。教師可以獨自研讀課標(biāo)和鉆研教材，但學(xué)情掌握卻不能靠單方面的猜想?？涩F(xiàn)實是，很多教師對于學(xué)情的把握，常依靠自己以往的經(jīng)驗來推斷自己目前學(xué)生的學(xué)情，不可否認(rèn)這種猜測有時會有合理，可猜測并不能全面地反映學(xué)情，特別是精確到某一具體的課文或某一個問題的閱讀感受上。心理學(xué)家奧蘇貝爾曾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)生的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[3]如此一來，學(xué)生的自我效能感不強，也就不足為奇了。

總之，語文新課標(biāo)（實驗）實施階段的閱讀教學(xué)教改嘗試中存在一些誤區(qū)，這些誤區(qū)嚴(yán)重制約學(xué)生自我效能感的形成與提高，大大削弱了學(xué)生的閱讀的興趣和信心。

二.自我效能感理論概述

（一）自我效能感的含義

吉林大學(xué)高申春教授認(rèn)為，有關(guān)人類行為的心理學(xué)研究主要限于兩個方面：一是關(guān)于行為技能或知識的獲得過程，理論上表現(xiàn)為學(xué)習(xí)理論體系；二是關(guān)于行為反應(yīng)的產(chǎn)出或表現(xiàn)過程，理論上表現(xiàn)為動機理論體系。上世紀(jì)七十年代以來，不少研究者試圖對此作出理論闡釋。但是都不能對現(xiàn)實的人類行為作出充分、完備的說明。于是常有這種現(xiàn)象：不同的人擁有相同技能，或同一人在不同條件下，執(zhí)行同一行為時，表現(xiàn)迥異。這說明，在人類行為的機能活動中，有一個尚未觸及到的領(lǐng)域，這就是美國心理學(xué)家班杜拉的“自我效能機制”。[4]所謂自我效能，班杜拉認(rèn)為個人對自己在特定情境中，是否有能力完成某個行為的期望。它包括兩個成分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期，其中結(jié)果預(yù)期是對某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個人預(yù)測，而效能預(yù)期是個人對自己能否順利地進(jìn)行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期。

（二）制約學(xué)生自我效能感培養(yǎng)的因素

班杜拉和其學(xué)生對自我效能的成因、形成條件及其對行為的影響進(jìn)行了大量的實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)影響自我效能感形成的因素主要是五個方面：第一，個人自為成敗體驗；第二，替代性經(jīng)驗；第三，言語勸說；第四，行為主體的自我規(guī)勸。第五，“情緒喚醒”。有研究表明，處在高焦慮水平的人常低估自我的能力，煩惱、疲勞會使個體感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。當(dāng)行為主體處于過度焦慮或恐懼的狀態(tài)下，就會產(chǎn)生惡性循環(huán)：心情緊張、渾身顫抖致使恐懼加劇，無能感不斷蔓延。比如，當(dāng)一個人處在一個陌生而易引起個體焦慮的環(huán)境中時，會降低自我效能水平與強度。[5]

三.反思階段（普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后）高中語文閱讀教學(xué)中學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)策略

（一）設(shè)置恰當(dāng)課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和明確教學(xué)內(nèi)容

要增強學(xué)生的自我效能，教師應(yīng)該設(shè)定明確、難度適中的教學(xué)目標(biāo)。因此，在反思階段中，語文閱讀教學(xué)應(yīng)做到兩點：第一，精細(xì)化閱讀教學(xué)教學(xué)目標(biāo)。筆者在實際的語文閱讀教學(xué)中常將這些課程目標(biāo)細(xì)化成若干具體且可操作的子目標(biāo)；第二，及時調(diào)整難以實現(xiàn)的目標(biāo)。新課標(biāo)的制定并未考慮學(xué)生層出不窮的能力差異以及各地學(xué)生的經(jīng)驗等方面的差異。另外，新課標(biāo)是綱領(lǐng)性文件，不可能細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，教師要根據(jù)學(xué)情、文體等確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，只有這樣學(xué)生的自我效能感才能被最大限度地激發(fā)出來。

（二）多種教學(xué)手段的綜合運用，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣endprint

隨著科技的發(fā)展，眾多教學(xué)媒介相繼進(jìn)入到實際教學(xué)中去，教師可借音樂，圖畫、視頻等手段豐富教學(xué)方式，學(xué)生的閱讀興趣增強了，他們的自我效能感也就會相應(yīng)的增強。

（三）調(diào)整評價標(biāo)準(zhǔn)，制定有效地評價方案

教師可以根據(jù)學(xué)生的實際，在新課標(biāo)的框架內(nèi)，調(diào)整對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)，變靜態(tài)評價為動態(tài)評價，變一刀切的模式化評價為靈活的多元評價，堅持學(xué)生自評、生生互評和教師評價相結(jié)合評價機制。靈活的評價機制才能不壓制學(xué)生個性發(fā)展，學(xué)生的自我效能感就會相應(yīng)增強。

（四）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因

班杜拉曾指出：“成敗經(jīng)驗是個體對自己的實際活動過程中所取得的成就水平的感知，是個體獲得自我的效能的一種最基本、最主要的途徑，因為它的確證的方式顯示了個體駕御或掌握環(huán)境事件的能力”。[6]美國心理學(xué)家維納將成敗的原因歸為個人能力、努力程度、任務(wù)難度、機遇等四個因素。歸因傾向差異，會使人對成敗產(chǎn)生不同的情感反應(yīng)，并最終影響個人對未來結(jié)果的預(yù)期和努力。所以，必須改變不良的歸因模式，建立起積極的歸因模式，從而提高學(xué)習(xí)積極性。[7]教師對學(xué)生通過情緒反應(yīng)、言語評價等方面指導(dǎo)他們進(jìn)行歸因訓(xùn)練。

（五）進(jìn)行閱讀方法和閱讀策略的指導(dǎo)

語文課堂閱讀教學(xué)要能幫助學(xué)生習(xí)得閱讀的策略和方法。王富仁教授說：“先得有一套更適用于閱讀的好教材，多閱讀，少分析，讓學(xué)生自己去看，然后讓他們談?wù)劯惺?有的東西學(xué)生感受到了，但說不明白，像蒙著一層紙，老師就給他點撥一下，就像把窗戶紙給捅破，學(xué)生感受不到的那個層次，你講了也沒用?！盵8]

只要我們循規(guī)律、重實效，隨著學(xué)生對閱讀策略與方法的掌握和運用，語文閱讀效率必然會有大幅度的提高，他們的自我效能感也會水漲船高。

參考文獻(xiàn)

[1]張潔.如何加強學(xué)生的課外閱讀指導(dǎo)[J].現(xiàn)代語文（理論研究），2005，（10）：61一62

[2]任玲，王蕾.語文課，給思想松綁[J].中學(xué)語文教學(xué)，2002，（7）：23

[3]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1996，106

[4]高申春.自我效能理論評述[J].心理發(fā)展與教育，2000，1

[5]張鼎昆等.自我效能感的理論及研究現(xiàn)狀[J].心理科學(xué)進(jìn)展，1999，1

[6]車文博.人性輝煌之路——班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論[M].湖北教育出版社，2000

[7]王雪梅. 維納的歸因理論及其在教育實踐中的運用[J].遼寧師范大學(xué)學(xué)報，2006，2

[8]王麗.中國語文教育憂思錄[M].北京：1998，108

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院）endprint