劉志勇

內容摘要：新課程改革逐步走向深入，語文課堂上仍然不乏教師“操縱”課堂，“操縱”學生，教師“一言堂”、“滿堂灌”，課堂失去活力，學生失去朝氣，師生共同“演繹”著死氣沉沉。當下倡導的“學為中心”的語文課堂中學生到底以什么樣的角色呈現(xiàn)呢？這正是本文刻思考與探究的話題。

關鍵詞：語文課堂 缺失 再思考

語文課程標準指出：“學生是語文學習的主人?！薄伴喿x是學生個性化的行為。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！睆恼n標中，我們可以發(fā)現(xiàn)，語文課堂學生角色的呈現(xiàn)一直是我們所關注的，應該把課堂的話語權還給學生，學生才是語文課堂教學活動的中心和基點。

一、拷問：語文課堂學生中心呈現(xiàn)的缺失表現(xiàn)

在我們的語文課堂上，學生的聲音顯得很單薄，學生的活動也很無力。學生主體卻被教師、教參強硬地替代，教師話語霸權時常存在，學生角色的呈現(xiàn)一片茫然。在一些優(yōu)秀的課堂展示中，教師的控制力是何等強大，學生緊貼老師的課堂活動。教師的預設經(jīng)常把孩子一次又一次地拉回到既定的“軌道”，學生絲毫沒有逾越。我們的日常教學課堂上也有如此類此之現(xiàn)象，教師認為考試的指揮棒讓學生“絕不可越雷池一步”。

靜下心來，拷問靈魂：面對語文課堂學生角色呈現(xiàn)的缺失，該怎么辦呢？“很多問題表面上是新問題，骨子里還是老問題?！睂＜医ㄗh：“語文教學要回歸本原，莫忘語文來時路”，“從‘學情的視角重構課堂，讓學生學得有效”。因此，關注語文課堂學生角色呈現(xiàn)就尤為重要了。

在教學實踐中，我嘗試從“學生知識的自我構建”、“學生真切的情感體驗”、“學生解讀的自我頓悟”三個方面關注語文課堂學生角色的呈現(xiàn)，讓學生在課堂上成為學的中心。

二、明晰：以學生的學習為中心，關注學習狀態(tài)

（一）關注學生知識的自我構建，讓學生登堂入室、

建構主義理論認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。知識的習得是個體主動建構的，而不是被動接受的，是學習者主動地建構內部心理表征的過程。因此，語文課堂學生角色的呈現(xiàn)上，我們把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，讓學生可以在已有知識基礎上自由表達自己的理解，以構建出新的知識體系。

前段時間聽新教師匯報課，該老師執(zhí)教魯迅的《故鄉(xiāng)》，教師指導學生把握情節(jié)、感受人物形象之后，要讓學生就“‘可悲的厚障壁是什么？”學生馬上引用《教材全解》即“人與人之間的隔膜”，由淺入深的理解失去。于是老師幻燈：“‘可悲的厚障壁是一種人的觀念、地位、生活環(huán)境所帶來的精神上的隔膜。”學生勤快地做筆記。

接著，老師又拋出一問題：是什么原因造成的這種隔膜呢？有的學生很“聰明”，馬上引用“可悲的厚障壁”的含義作解，老師追問：那什么觀念、地位、生活環(huán)境不一樣呢？學生被問到了“墻角”，有個別學生說稱呼可見地位不一樣，但大部分的同學在這里顯得很茫然。也有學生用“社會黑暗”作答，老師幻燈：造成“‘厚障壁的原因即封建秩序觀念長期的壓制性的壓力。這樣的壓力使人們不得不在精神上、肉體上屈服，在封建秩序中尋找并最后茍安于既定的位置，成為麻木、機械的順民。那是封建秩序的需要和必然。”我注意到旁邊幾個學生聽課的茫然。

在上述的教學敘述中，教師充當了教參的“傳聲筒”，成了灌輸學生知識的機器，眼中沒有學生，教師成了課堂的主宰，更不用說課堂還存在鮮活的一個個生命力狀態(tài)的學生。教師和學生之間，不能是教訓和被教訓，灌輸和被灌輸，征服和被征服的關系，而應是在平等的的雙向交流的關系中，讓學生真正走進文本，走入文本的字里行間，去觸摸文本的溫度，但是上面的教學案例中學生也不過是“隔靴搔癢”，學生解讀文本的能力也可想而知了。

（二）關注學生的真切體驗，讓學生神采飛揚。

華師大語文教育家方智苑先生說：“最好的閱讀境界是身臨其境，設身處地，感同身受?！苯處熞鶕?jù)課堂需要最大限度地激發(fā)學生潛在的交流欲和表現(xiàn)欲，使他們以充沛的感情、極大的興奮投入其中，努力表達自己的體驗。

在語文課堂上，我們要讓學生的體驗走向真切，走向深刻，這樣學生課堂角色呈現(xiàn)也才會合理。

教師充當了“導”，引導學生回到文本的情境之中，從文本的字里行間進入，爾后徜徉在文本之中，待酣暢漓淋理解后，通過學生的對話設計讓學生呈現(xiàn)文本，可謂“在文本中走上了一個來回”。這樣，何談不透徹，體驗不深刻嗎？學生穿越時空，真正地進入到人物內心世界，立體式地感受到了人物的形象。

（三）關注學生解讀的自我頓悟，讓學生再現(xiàn)深刻。

姚斯為代表的接受美學理論反駁了傳統(tǒng)的文學欣賞理論即文本中心論，他確立了以讀者為中心的接受理論。他指出，文學接受是一種純粹的個體性、精神性活動。作家寫了什么并不是最重要的，關鍵是讀者從文本中發(fā)現(xiàn)了什么，“讀者的參與才使得一個文本變成了作品?！蹦敲?，語文課堂上，學生角色也應該是主體地位和主動接受，老師應該是引導學生的行為進行自我頓悟并走向深刻。

在評課交流時，同行表達了不同的看法和見解，我也反思，開始只是去淺層次地關注學生的閱讀體驗和感受，而當真正觸及文本內核時，卻又是高高在上，從他人處尋找材料佐證，說一些對學生來講或許是“陽春白雪”的東西，學生如云里霧里，教師的分析解讀替代了學生的閱讀感受和體驗?！吨杏埂防镉芯涿裕骸安W之，審問之，慎思之，明辯之，篤行之?！逼渲械摹昂V行之”就是指人生的體驗。讀者與文本實現(xiàn)真正融合，這樣的融合才是一種深刻的解讀和頓悟。而在教學的過程中，學生的頓悟缺失了，那么學生的角色肯定也不復存在了。

三、再思考：冰凍三尺，非一日之寒；騏驥千里，非一躍之功

“學為中心”的語文課堂學生角色的呈現(xiàn)越來越多地被再次研究，語文課堂的有效，教學效果的提高無疑是必須關注的。

1、學生體驗心靈上的“中心”地位，語文課堂活動應是學生的自我構建。

華東師范大學葉瀾教授主張“把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生”。文學經(jīng)典教學過程就是一個把個體精神生命發(fā)展的主動權交給學生的過程，形成學生自我的構建。教參不能是學生解讀的終點，教師更不能是經(jīng)典文學作品的“終結闡釋者”。

語文課堂不應該是虛假的面上功夫，更應該以學生為中心，自我構建，讓學生成為課堂上的“被聚焦者”，展示其活動的魅力。

2.學生在文本的適度體驗之時，讓其中心地位顯得真切。

教師的任何行為不是課堂上的自我精彩展示，也不是牽著學生的鼻子向前走，更不應該是權威，甚至成為主體。教師應該在合理的時間，合理的地點，進行合理的教學，讓學生演繹合理的角色。

教師在教學“導”的過程中，要讓學生進入自我的情境，體驗文本豐富的內心與情感世界，讓其酣暢漓淋地再現(xiàn)情境，去激發(fā)自我個體在真正走入課堂中心，讓其更大程度地發(fā)揮學生能量。

3. 學生在關鍵點、深刻處必須“醍醐灌頂”。

語文課堂猶如足球場，場上充滿著多少不可預想的發(fā)生，如果教練死死地要求運動員按照教練套路，那足球必將無活力可言。我們的語文課堂與之也有想通之處，教師不可能完全控制課堂，要讓學生在一定的體驗基礎上“張弛有度”。

文本只有學生處在合適的情景和恰當?shù)恼J知前提下才能新生，依學生心理發(fā)展特點確定教學層次，以學生的認知背景確立知識點形成自我理解和頓悟。

當然在實踐中，又產(chǎn)生了新的思考：

1.課堂學生角色的呈現(xiàn)研究方向更應該走向有效，往往在研究中，我們過多地關注了學生課堂行為，卻忽略了當下的學情。

2.課堂學生角色的呈現(xiàn)研究是否可以從多個“學情視角”研究？

（作者單位：浙江平陽新紀元學校）endprint