宋璐 陳霖

摘 要 “學困生”群體在高校中有逐年擴大的趨勢。本文圍繞學習心理過程中的三個基本問題“我為什么而學習”、“我學習什么”、“我怎樣學習”，就高校學困生存在幾種常見的學習心理障礙——學習動機缺乏、學習意識降低、學習策略不當展開成因探討與分析，并結(jié)合實際提出學困生轉(zhuǎn)化的工作理念和策略。

關(guān)鍵詞 學困生 學習心理障礙 轉(zhuǎn)化策略

中圖分類號：G442文獻標識碼：A

Learning Psychological Disorders and Transformation Strategy Analysis on College "Students with Learning Difficulties"

SONG Lu， CHEN Lin

（College of Nursing， Guangzhou University of Chinese Medicine， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract "Students with learning difficulties" group has expanded trend each year in universities. This paper focuses on three basic questions in the psychological process of learning "Why am I to learn，" "What will I learn"， "how do I learn"， college learning difficulties learning to survive in several common psychological barriers - lack of motivation to learn， learning lowering of consciousness， learning strategies to expand genesis of improper and analysis， combined with the actual proposed students with learning difficulties transformed philosophy and strategy.

Key words students with learning difficulties; learning psychological disorders; transformation strategy

近年來，高等院校對大學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)力度日益加大，大學生群體作為未來社會的中堅力量展現(xiàn)出了前所未有的生機與活力。與此同時，問題仍然層出不窮，“學習困難”這一原本屬于基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域的問題，在高等教育中卻有彌散開來的趨勢。有研究表明，約40%的大學生存在程度不同、類型各異的學習困難，其中以成績相對低下者居多，也包括一些中等甚至上等成績的學生。①大學生的學習困難有其特殊的原因和表現(xiàn)，相關(guān)現(xiàn)象應該引起高度警覺和重視。

1 高校“學困生”的界定

高校中的“學困生”與基礎(chǔ)教育階段中的不同，他們本身具備良好的智力水平和認知能力，并非傳統(tǒng)意義上的學習困難。有研究者認為，可以將高?！皩W困生”定義為：一個智力水平正常的異質(zhì)群體，由于個人的學習策略、興趣、動機方面的問題的直接影響以及學校、家庭、社會環(huán)境之間的不利因素的間接影響，導致其實際學業(yè)成就和智力潛力期望的學業(yè)成就差異較大，學習效率低下，可能在語言、閱讀、寫作、數(shù)學等方面出現(xiàn)障礙，在記憶、注意、社會認知、語言過程、感知、原認知等方面出現(xiàn)問題。②從學習結(jié)果的角度來看，“學困生”既包括成績不達標的學生，也包括成績達標但學習效率低下的學生。

2 “學困生”學習心理障礙常見類型和影響因素

通過對學困生的界定可發(fā)現(xiàn)，其問題歸根到底屬于心理問題。學習困難的原因多是由于心理過程和個性傾向性中存在內(nèi)源性或外源性問題，以至于正常的學習、認知過程被阻斷或干擾。學習心理障礙可以體現(xiàn)在學習效率、學習行為、學習狀態(tài)等各個方面，最直接的表現(xiàn)是學業(yè)成績不理想，間接表現(xiàn)即出現(xiàn)習得性無助、自我效能感降低、負性情緒增加、人際交往困難、逃課、作弊等負面效應和行為。具有學習心理障礙的學生無法明晰三個基本的學習問題——“我為什么而學習”、“我學習什么”、“我怎樣學習”，本研究將從三個方面解析學困生學習心理障礙的常見類型和影響因素。

2.1 學習動機缺乏——我為什么而學習？

學習動機是引導、激發(fā)、維持個體產(chǎn)生學習行為的內(nèi)部動力，也是構(gòu)成學習行為的基礎(chǔ)。學習動機一旦缺乏，意味著學生無法解答“我為什么而學習”的問題，從而喪失學習的原動力，導致學習心理障礙的產(chǎn)生。缺乏學習動機的學生在群體中占有相當大的比重，且原因多樣化、普遍化。首先，目標不清晰。在基礎(chǔ)教育階段，學生任務單一，考上大學是明確的、唯一的目標，此時學習動機強烈，但進入大學后，由于高考后的放松心理、對專業(yè)欠缺了解、職業(yè)規(guī)劃意識薄弱等原因，很多學生沒有及時確立新的學習目標，即便有目標，也顯得空泛、抽象、遙遠，對于目標實現(xiàn)路徑更是缺乏探索。其次，專業(yè)興趣缺乏。有些學生本身對所學專業(yè)無興趣甚至具有排斥心理，或是存在專業(yè)認知偏差，由于對專業(yè)期望過高導致心理落差;有些學生則是因為教師授課缺乏吸引力，導致“厭屋及烏”對課程感到乏味。這些學生常常表現(xiàn)得心灰意冷、郁郁寡歡，沒有求知欲望，有研究認為，缺乏學習興趣是造成高校大學生學習困難的根本原因。③再者，社會支持系統(tǒng)不良。學習動機的激發(fā)受外力作用的影響，家庭、朋友、社會等是否提供了足夠的心理支持會影響到學習動機的強度。其中，家庭因素的影響尤為重要，父母通過言傳身教將自己的學習理念灌輸給孩子，“混文憑說”“學習無用論”等不良觀念對學生學習產(chǎn)生阻力;不少學生因為家庭變故而無心學習，逐漸演變成學困生，少數(shù)家庭貧困學生，為了解決生計問題，專注于兼職掙錢，嚴重影響學業(yè)成績;部分專業(yè)社會評價不高，學生需承諸多社會壓力，對專業(yè)前景頗具隱憂。

2.2 學習意識降低——我學習什么？

一方面，大學期間學習資源豐富、課程設置類型多樣，可謂“亂花漸欲迷人眼”，另一方面，社會對大學生的要求和期冀相對較高，學校日益看重學生的“全面發(fā)展”，這些間接導致學生在各類學習的重視程度上產(chǎn)生偏差、專業(yè)學習意識降低，導致諸多問題出現(xiàn)。首先，自我定位錯誤。學生的本職是學習，但有學生認為，辛苦考進大學可以休息了，只要不掛科就行;還有不少人持有“大學期間最重要的事情不是學習而是鍛煉能力”觀點，社團、兼職、社會實踐時間大幅度擠壓學習時間，更有學生干部頻繁請假、本末倒置，導致專業(yè)知識學不到位，該有的學習潛能沒有得到激發(fā)。其次，出現(xiàn)“選擇偏見”。在學習時間和精力的分配上，不少人以個人喜好為原則，對于感興趣的、喜歡的課程就認真聽講，對于不感興趣的、自以為“不重要的”、或者認為老師講課無趣的就置之不理，甚至曠課，最終產(chǎn)生偏科或掛科現(xiàn)象。再者，衍生懶惰和投機心理。學生在選修課程時，最先考慮的因素是掛科率、查勤嚴格程度、課程時間等因素，而非是課程質(zhì)量、重要程度、獲益程度，此類學生屬于“隱藏的學困生”。

2.3 學習策略不當——我怎樣學習？

學習策略是學習者為了提高學習效率，有目的、有意識地制定的學習過程方案，包括認知策略、元認知策略、資源管理策略。大學學習方式與以往不同，若沒有及時調(diào)整學習策略，弄懂該“怎樣學習”，必然會淪為學困生。對于成功跨越高考的學生來說，絕大多數(shù)在中學階段已經(jīng)熟練掌握了認知策略，因此大學階段的問題主要集中在元認知策略和資源管理策略的掌握上。首先，元認知策略即如何有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程，體現(xiàn)了學生自學能力和意志力。大學學習以自學為主，如果沒有形成主動學習的品質(zhì)，缺乏自我約束、自我監(jiān)控和獲取知識的能力，在學習生活中則無法有所建樹，還會產(chǎn)生迷茫、焦慮、恐懼情緒，學困生因缺乏自控能力出現(xiàn)作息紊亂、網(wǎng)絡成癮的現(xiàn)象屢見不鮮，長此以往又將導致學習更加困難，形成惡性循環(huán)。其次，資源管理策略體現(xiàn)在學生怎樣管理可用環(huán)境和資源，是否可以適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以滿足自己的需要。大學階段學生學習由“要我學”變成“我要學”，由“被管理者”變?yōu)椤白晕夜芾碚摺?，學生在適應和轉(zhuǎn)變速度上出現(xiàn)了差異，不少學生不會正確使用學校提供的圖書館、期刊室、自習室、講座等學習資源，甚至不會主動尋求老師解惑，導致學習困難。此外，對于生源地教育水平比較落后的學生，他們雖然學習動機較強，但由于基礎(chǔ)弱、底子薄，對基本的認知策略的掌握不夠，學習舉步維艱，多數(shù)還伴有自卑心理，需要給予足夠的關(guān)注。

3 “學困生”學習心理障礙的轉(zhuǎn)化策略

3.1 大學第一年，把握轉(zhuǎn)化關(guān)鍵期

新生入校第一年是學困生轉(zhuǎn)化的“黃金時期”，應及時搭建平臺，將學習策略、學習方法、職業(yè)生涯規(guī)劃等內(nèi)容通過班會、講座的形式在新生中進行普及。大一新生還保持著高中時期優(yōu)良的學習習慣，惰性較低，較少受到不良習氣的侵襲，對學習也較為重視，因此，在問題顯現(xiàn)之初加以引導，往往事半功倍;面對已經(jīng)出現(xiàn)學習困難的學生要及時進行輔導和幫助，從一名高考優(yōu)等生到成為一名學困生的強烈反差，會使學生體驗到強烈的挫折感和自卑感，產(chǎn)生自我否定，如未及時介入，學生易陷入一蹶不振的惡性循環(huán)。

3.2 做好篩查工作，為分類指導學生打下基礎(chǔ)

關(guān)注學生的學習狀況、出勤情況，做好學困生篩查工作。首先，對來自邊遠地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、以及家庭經(jīng)濟困難、家庭結(jié)構(gòu)不良等學習困難高發(fā)學生群體多加注意;其次，在第一次期末考試后，應及時約談名次位于后50%的學生，進行學習心理障礙排除;再者，對于掛科、經(jīng)常性請假、曠課學生，要幫助其分析原因，對癥下藥。另外，要為“學困生”建立檔案，有針對性的進行教育，開展經(jīng)常性的談心活動，對于認知策略發(fā)展不完善的同學，建立幫扶制度。

3.3 樹立正確的育人理念，充分重視學習困難學生的轉(zhuǎn)化

高校學生學習成績不在教師考核體系范疇，加之學困生轉(zhuǎn)化難度較大，費心費力又不顯成效，學困生群體常常被一線教學、管理人員忽略。學生當以學為本，學不佳則無以言其它，學習心理障礙衍生的問題可以輻射到生活的各個方面。在提倡“以人為本”教育思想的今天，教育者應樹立正確的教育理念，提高對學習困難學生的重視程度，加強學困生轉(zhuǎn)化機制的研究和經(jīng)驗交流，培養(yǎng)真正全面發(fā)展的學生。

3.4 幫助學生構(gòu)建良好的社會支持系統(tǒng)

首先，輔導員作為和學生接觸最多的教師，應確保自身成為學生強有力的支持，耐心傾聽、充分理解，有毅力、耐心和主動性，不斷強化學生的自信心;其次，家庭是塑造學生的工廠，父母是學生最好的老師，也是最值得信任的人，在教育過程中，教師應和家長進行教育理念的溝通，爭取獲得家長的支持，雙管齊下、聯(lián)合培養(yǎng);再者，對于來自社會方面的負面影響，要進行及時、有效的引導，不諱疾忌醫(yī)，不刻意隱瞞;最后，對于學習心理障礙較為嚴重的學生，應及時聯(lián)系心理咨詢老師，對學生進行專業(yè)的輔導。

綜上所述，“學困生”群體的學習和心理健康狀況將直接影響高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，應引起充分的關(guān)注。學困生的成因有共性也有差異性，在對其轉(zhuǎn)化的過程中，要堅持具體問題具體分析，因材施教、對癥下藥，在操作方法上，還需要持續(xù)的探索和研究。

注釋

① 涂素珍，胡永源.大學生的學習困擾及其教育對策[J].湖北師范學院學報（哲學社會科學版），2004（2）：130.

② 張啟錢，王小青，談靜艷.我國高校“學困生”的成因分析及對策研究——基于對“學習困難”定義回歸解讀的視角[J].高等理科教育，2011（2）：77-82.

③ 王偉華.高校學困生成因分析及轉(zhuǎn)化探究[J].南京航空航天大學學報（社會科學版），2009（11）：85-88.