楊維嘉

(上海外國語大學 英語學院，上海 200083)

?

基于CBI教學理念的跨文化意識培養(yǎng)研究
——以英語課堂“社會熱點”討論為例

楊維嘉

(上海外國語大學 英語學院，上海 200083)

摘要：跨文化教學日益受到外語教育界的重視，被認為是外語教學密不可分的一部分。然而跨文化教學通常以文化知識灌輸為主，對跨文化意識培養(yǎng)重視不足。文章首先提出 “重知識輸入、輕跨文化意識培養(yǎng)”的弊端，并總結(jié)培養(yǎng)學生跨文化意識需具備的能力。進而在英語課堂的實踐中，筆者以 CBI(Content-based Instruction)教學理念為理論依托來指導 “社會熱點”討論活動，用以探討研究CBI教學理念對跨文化意識培養(yǎng)的作用和意義，為跨文化教學提供獨特的理論實踐視角。

關鍵詞：跨文化意識；CBI教學理念；“社會熱點”討論

長期以來我國的外語教學十分重視文化教學和跨文化教學，并將其視作外語教學的一部分(M. Byram, 1989; M. Byram & Fleming, 1998; M. Byram & Morgan, 1994; Hymes, 1972; Kramsch, 1993; 全建強, 2006; 束定芳, 1996)，但是跨文化教學中明顯存在“重知識輸入、輕跨文化意識培養(yǎng)”的問題(李平, 2010; 高一虹, 2002; 張伊娜, 2000)。正因如此，文章著重探討外語教育界備受關注的CBI(Content-based instruction)教學理念對學生跨文化意識培養(yǎng)的作用和意義。在論證理論基礎的同時，通過英語課堂“社會熱點”討論活動(Hot Topic Discussion)，從實踐角度來研究分析CBI教學理念對學生跨文化意識提高的實際效果。

一、跨文化交際能力和跨文化意識培養(yǎng)

跨文化交際能力是在交際能力基礎上得以擴充的一個概念(Hymes, 1972)。布來恩指出，跨文化交際能力要求學生掌握“一系列復雜的知識、技能、感覺、態(tài)度和行為所滲透的文化內(nèi)涵”(M. Byram, 1997)。高一虹(2002)根據(jù)心理學理論指出，諸多學者(如，Martin, 1987; Paige, 1986)采用三分模式對跨文化交際能力進行定義，其中包括認知、情感、行為三個層面。認知層面重視多元文化包括自身價值的理解；情感層面是對多元文化的容忍度、靈活性、共情判斷等能力；行為層面包括解決問題、建立關系、完成任務等交際能力。從這些觀點來看，跨文化交際能力不是單純的跨文化知識積累，“并非只是一個簡單的知識學習過程，而必須實現(xiàn)心理深層中的調(diào)整”(張伊娜, 2000)。事實上這種“深層調(diào)整”的過程就是跨文化意識培養(yǎng)和提高的過程。

高一虹提出我國的外語教學實踐需要以文化意識培養(yǎng)為中心的跨文化交際能力培養(yǎng)理念。她解釋說: “所謂文化意識指的是對文化多元性的意識和對差異的寬容態(tài)度、對異文化成員的共情能力, 以及對自身文化價值觀念及行為方式的覺察和反省?！辈⑶疫@一跨文化意識培養(yǎng)的要求已在高等學校英語專業(yè)教學大綱中明確提出，旨在“注重培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”(《高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組》, 2000)。

然而我國的跨文化教學，高一虹(2002)指出大多采用以灌輸知識為主的知識中心培養(yǎng)模式，側(cè)重跨文化知識的疊加(李平, 2010)，使得外語教學過程中普遍存在“文化意識缺失”現(xiàn)象(李俊芬, 2006)?？缥幕瘜W習“重知識輕跨文化意識”必然導致學生：(1)跨文化思維、態(tài)度與能力的弱化；(2)被動單一的學習；(3)英語語言和交際能力發(fā)展的滯后。

首先，沒有積極的跨文化思辨能力，學習者容易對多元文化產(chǎn)生認識偏差，文化理解力不強。王世靜(2005)就提到過Kramsch 的“第三文化”特征，即學習者拒絕目的語文化又疏遠本族語文化。其次，填鴨式的教學方法使學習者被動單向地接收知識。學生的學習積極性很難發(fā)揮出來，啟發(fā)性弱，與學生的實際體驗脫節(jié)(高一虹, 2002)。而且將跨文化教育僅等同于一些社會文化知識及地理知識的傳授, 作為外語教學的調(diào)劑與補充，對學生的實際語言性產(chǎn)出和交際效果不作任何要求，根本無法實現(xiàn)跨文化交際的目標(李平, 2010)。

所以，針對跨文化意識薄弱所導致的一系列問題，筆者認為學生需以發(fā)展批判反思能力、互助合作能力、英語表達交際能力這三項要素為基礎，逐步培養(yǎng)跨文化意識。

要素一：批判反思能力培養(yǎng)

跨文化意識提高有賴于學生批判反思能力培養(yǎng)，它是一種摒棄“拿來主義”，建立在批判反思基礎上的對文化內(nèi)涵深刻理解的能力。Kramsch (1993)認為學習者應批判性地理解外國文化和社會習俗，并積極融合到本族文化學習中去(全建強, 2006)。高一虹也強調(diào)批判反思能力是跨文化意識培養(yǎng)的重點。將批判反思這種探究能力融合于跨文化意識培養(yǎng)，無疑將主動權交給學習者，敏銳捕捉多元文化交流所產(chǎn)生的共性差異并積極探索反思，最終形成積極的跨文化思維、寬容度和能力。

要素二：互助合作能力培養(yǎng)

突破被動單一的學習模式，豐富學生師生間交流的機會和場所，在互助溝通合作的氛圍里能夠幫助學生主動地獲取、深層次地批判反思多元文化內(nèi)容。事實上，在互助合作的社群學習(community of practice)中，學生的知識，理解力和價值觀才能得到持久性的發(fā)展(Wenger, 1998)。

要素三：英語表達交際能力培養(yǎng)

語言是人類形成思想和表達思想的工具(束定芳, 1996)，它作為文化的載體，只有不斷運用語言豐富交流的內(nèi)容，互助合作地學習，才能協(xié)同探究文化所承載的豐富內(nèi)涵，進而提高培養(yǎng)跨文化意識，使學生處理文化差異有更多的靈活性和創(chuàng)造性。

跨文化意識培養(yǎng)這三個要素是相互依存的有機整體，支撐跨文化意識的持續(xù)發(fā)展，從而使學習者真正具備 “對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”這一綜合素質(zhì)。

二、CBI教學理念指導下的跨文化意識

培養(yǎng)理論實踐基礎

跨文化意識培養(yǎng)在外語教學實踐中的貫徹一直處于摸索階段。筆者從跨文化意識培養(yǎng)的要求特點出發(fā)，聚焦外語教學領域頗受關注的CBI教學理念，用以探討其理論實踐兩方面對跨文化意識培養(yǎng)的支撐作用。

CBI教學理念從20世紀60年代興起，其時，加拿大蒙特利爾St. Lambert的“ 沉浸式” 實驗班的成功經(jīng)驗相繼廣泛應用于第二語言教學和外語教學課堂。它將語言教學基于某個學科或某個主題教學來進行(戴慶寧，呂曄 2004)，讓外語教學的注意力集中在學生對某種知識內(nèi)容的探討上，從而讓學生學習的過程和以語言為載體的交際能力培養(yǎng)變得更為自然和諧。CBI教學理念最大特色就是有系統(tǒng)地組織課堂學習活動，使課堂成為溝通交流理解的社會環(huán)境，這一社會環(huán)境的創(chuàng)造為跨文化意識培養(yǎng)提供了實踐條件。從理論基礎角度來分析：

首先，CBI教學理念發(fā)展學生批判反思能力。Krashen和Terrell的輸入理論認為CBI教學理念是將有意義、可理解(meaningful and comprehensive input)的語言輸入集中在意義的溝通和理解上(Krashen & Terrell, 1983)。Brinton認為，當學習者處于交際氛圍中不僅可以獲得語言能力，而且可以獲取豐富的信息知識和交際思辨能力 (Brinton, 1989)。Grab和Stoller (1997)指出CBI的優(yōu)點在于語言的形式、功能和意義沒有被分割，學生的動機增強、興趣提高，對認知理解有較高要求。 Littlewood (2007)提出，以探究深層意義為主導的語言學習最有益于學生批判反思能力培養(yǎng)。因為對認知理解有較高要求并且有興趣不斷探究深層意義，學生得以在課堂中進行跨文化差異的對比辯論反思，慢慢積淀對文化差異的敏感性、寬容性。

其次，CBI教學理念培養(yǎng)互助合作學習能力。近年來對CBI教學理念的認識拓展到了社會文化(Socio-cultural)領域，著重研究情境學習理論(Situated learning theory)或維果茨基ZPD理論(Zone of Proximal Development最近發(fā)展區(qū)域)(Aljaafreh & Lantolf, 1994; Lantolf, 1994; Lantolf & Appel, 1994)。這一理論認為學生在CBI課堂活動里有很多機會與同伴探討揣摩知識，無形中提升互助合作的能力從而讓更多復雜的思想內(nèi)容融入到課堂中的信息交流。

第三，CBI教學理念提高學生英語表達交際能力。Swain的輸出性假設理論認為，學生在CBI課堂活動里語言產(chǎn)出能力得到最好的培養(yǎng)，不但鍛煉學生語言溝通能力，還加強他們的人際交往能力，最終提高學生處理文化差異的靈活性。

從實踐角度來看，CBI教學理念是通過豐富課堂學習活動來創(chuàng)造良好的跨文化學習環(huán)境。Brinton (1989)提出CBI教學理念的最佳活動包括：討論式活動(Discussion activity)、解決問題(Problem-solving)活動、任務(Task-based)活動和研究型(Research project)學習。因此筆者選擇組織英語課堂“社會熱點”討論(Hot topic discussion)活動作為CBI教學理念指導下的跨文化意識培養(yǎng)實踐。

Kasper (2000)認為CBI教學理念是以學習內(nèi)容為依托，建立在“支撐架”(Scaffolding)上的學，學習內(nèi)容(Learning content)本身就是一個“支撐架”(O’Malley & Chamot, 1990)。所以，CBI課堂里的社會熱點討論就是建立在“社會熱點”所蘊含的跨文化內(nèi)容這個“支撐架”上的。之所以選擇“社會熱點”討論來探討CBI教學理念對跨文化意識培養(yǎng)的作用，緣于 “社會熱點”的自身特性。信息時代的教學強調(diào)學習內(nèi)容的與時俱進和豐富多樣。社會熱點本身反映社會真實面貌，受到民眾高度關注，成為人們熱議的話題，有著極大的影響力和沖擊波。如，2008年春節(jié)前后的雪災，汶川玉樹大地震；巴菲特、比爾蓋茨的裸捐；節(jié)能減排問題；學術造假所引發(fā)的一系列社會思考。社會熱點肩負著很強的時代感，富有現(xiàn)實批判意義，內(nèi)容包羅萬象涵蓋各個領域, 不管發(fā)生在何處，均可從不同文化視角切入進行比較，分析和總結(jié)。

三、CBI教學理念指導下的跨文化意識培養(yǎng)實踐

1.“社會熱點”討論的教學設計

英語課堂“社會熱點”討論在一年級英語專業(yè)綜合英語課程中進行。根據(jù)課程年級大綱規(guī)定，課堂口語練習每周為30分鐘，內(nèi)容可參照課后練習，也可由教師組織適合本班學生的口語活動。故此項活動以口語練習為契機，以CBI教學理念為指導，致力提高學生跨文化意識。

討論活動采用全班討論形式，共22位學生。每次討論由一位學生做主持(chairperson)，其他學生分為4組, 4～5位學生為一組，每組輪流有一位學生作為討論組長(main discussant) 來協(xié)調(diào)小組內(nèi)的討論。教師的角色靈活機動，既可輔助主持又可參與討論。

討論活動開展分前期準備、課堂討論和學生課后反饋。前期準備的內(nèi)容包括：(1)學生和教師在討論活動一周前將話題確定；(2)主持準備討論提綱；(3)其他學生需準備，內(nèi)容共有三項：第一，事件回顧。學生們通過網(wǎng)絡、報紙雜志的報道，詳細了解整個事件的來龍去脈，可從不同角度進行概括。第二，事件原因。以多元文化為視角，剖析導致事件發(fā)生的原因和癥結(jié)。第三，事件總結(jié)?？偨Y(jié)事件對社會的影響，綜合其他文化環(huán)境下的做法并提出建議。

課堂討論部分是根據(jù)前期準備的內(nèi)容，分四步走：第一步，小組討論(3分鐘)。由討論組長組織協(xié)調(diào)，作為討論前的熱身，幫助學生進入討論狀態(tài)。第二步，討論主題切入(lead-in)。主持邀請一位討論組長用1分鐘時間綜述事件發(fā)生始末。第三步，進入主體討論。首先學生各抒己見，對由此產(chǎn)生的文化差異作比較，對事件進行剖析評議。而后學生對事件的善后和由此引發(fā)的社會影響提出看法建議。主持人和教師的作用是引導學生間討論的相互回應。

課后反饋方面，學生可在周記或公共電子郵箱中繼續(xù)發(fā)表見解，對討論組織開展給予及時評價反饋。除了書面反饋途徑，學生還可通過每周的office hour與師生座談交流討論心得。

2.“社會熱點”討論中跨文化意識培養(yǎng)的體現(xiàn)

在CBI教學理念的指導下，“社會熱點”成為了支撐架式的學習內(nèi)容，將有意義的輸入、溝通理解和英語的有效輸出融為一體，將整個英語教學糅合于跨文化意識培養(yǎng)中。在不斷提高批判反思、互助合作和英語表達交際能力過程中培養(yǎng)學生的跨文化意識。

(1)批判反思能力的鍛煉

Green et al. (1997)曾經(jīng)明確指出：“討論這項技能型任務是教學的一個新嘗試，即如何有效組織發(fā)展獨立自主批判反思的探究學習能力?！?以不雅照事件(Nude Picture Scandal)討論為例，幾年前網(wǎng)上盛傳數(shù)位香港藝人不雅照片和錄像，在整個華人世界里引起軒然大波，成為街頭巷尾談論的事件。學生抓住此新聞熱點，在課堂內(nèi)敏銳地捕捉東西方文化差異，進行了鞭辟入里的分析，用批判反思的態(tài)度來看待這個突破國人固有的道德范疇的事件。有學生直言：“不雅照拍攝者從小在西方環(huán)境下長大，受西方教育，對性的認識不同，與華人的文化道德理念截然不同。”值得贊賞的是學生從東西方文化差異來分析事件發(fā)生的原因，體現(xiàn)了學生面對文化差異的敏感度。在此基礎上，又有學生指出：“在西方人眼里這是一種病態(tài)表現(xiàn)需要治療，但不會受到如此強烈的譴責，而在華人的眼里這是污穢不堪的行為?！睂W生不僅分析了東西方文化認識上的差異，還進一步體現(xiàn)了他們對這一差異的寬容和深層理解。

在對事件進行總結(jié)的時候，學生亦以文化差異為載體，提出實質(zhì)性的建議，體現(xiàn)他們處理跨文化差異理性成熟的一面和靈活性。有學生建議學校加強有效的性教育，因為此事件最大的受害者是青少年，他們的自制能力薄弱，明辨是非的能力差。令人堪憂的是，此事件不知會導致多少無知少年仿效。還有學生提出我們可以向西方國家取經(jīng)，采用漫畫或小故事等生動自然的形式進行青少年性教育。有學生表示網(wǎng)站的不作為也應該受到抨擊，如果網(wǎng)站的監(jiān)管力度再不加強，那么隨意或惡意散布流傳淫穢信息的人就會更加猖狂。所以更加嚴密和高效的網(wǎng)絡監(jiān)管系統(tǒng)和嚴厲的執(zhí)法力度需迅速建立完善起來。

這場討論充分體現(xiàn)了學生富有獲取真相的主觀能動性，對發(fā)生的丑聞保有批判反思探究的精神，不人云亦云。

(2)互助合作能力的提高

互助合作體現(xiàn)在課前準備和課內(nèi)討論過程中。因為沒有課本現(xiàn)成的學習內(nèi)容，需要學生以小組學習形式收集資料，進行討論分析，用于課堂內(nèi)的討論。課堂討論更是學生互助合作能力的體現(xiàn)，它“不同于講授法的單項信息交流，也不同于談話法的雙向信息交流，它是討論集體成員之間的多項信息交流” (王麗琳 & 宗軍, 1998)。往往是有人提出困惑，有人幫助分析解答，在互相回應中深入探究。以“11.15膠州路大火”討論為例, 幾年前上海市中心的一幢28層樓民宅失火，當時大樓外立面正進行加裹保暖層的工程，整幢大樓都被腳手架和幕布包裹，火災在短短幾分鐘內(nèi)迅速蔓延燃燒數(shù)小時，釀成慘劇。

在討論中，有學生質(zhì)疑事發(fā)前幾天的11月9日，全市進行了大規(guī)模消防演練，從媒體上了解到滅火裝備精良，消防隊員業(yè)務精干，但為什么火災真正來了卻招架不住？面對這樣的質(zhì)疑，如果沒有課前對國際消防狀況充分的認識，肯定會片面地認為這是消防上的極大失誤，但是有學生馬上回應：“國際上現(xiàn)在公認的消防救援能力只能到達100米，但大多數(shù)高樓都超過100米，這次膠州路失火大樓亦是超過100米?！边@位學生所在小組的另一位成員繼續(xù)解釋：“所以高樓自配的滅火設施尤為重要，絕不能單純地將希望完全寄托于消防隊救援。”其他小組成員補充道：“物業(yè)公司其實負有重要責任，樓道內(nèi)的消防裝置大都年久失修無法使用。在西方遇到高樓火災，物業(yè)都要保證做到第一時間救援，運用滅火設施?！彼麄兊脑敿毥忉屢鹆似渌〗M成員的積極回應。

這場討論處處體現(xiàn)學生課前課內(nèi)互助合作的能力，因為有了課前小組準備的合作基礎，找出了事件發(fā)生和善后的國際通用規(guī)則，才使課內(nèi)熱烈討論的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成了集體智慧的結(jié)晶。學生們不盲從、不偏激，在互助合作中深層次地理解跨文化情境中的國際慣例，總結(jié)我們自身的問題，并明確處理我國和國際操作慣例間差異的方法。

(3)英語表達交際能力培養(yǎng)

從社會熱點討論的實際效果來看，討論成為了學生口頭表達、邏輯思維和應辯能力的綜合體驗，鍛煉了人際交往能力。顯然，為了讓其他成員領會并認同自己的觀點，學生對自己闡述的觀點內(nèi)容進行了縝密的思考和精心的語言組織。英語課堂上進行社會熱點討論，用英語來闡明分析國內(nèi)國外社會熱點，既要符合英語表達本身的習慣和思維，又不偏離本國的實際情況，還要理解中外文化差異，做到各種文化信息融會貫通。學生根據(jù)課前有意識地輸入特定的詞匯，在語言輸出的討論過程中高質(zhì)量地產(chǎn)出，這些都體現(xiàn)在遣詞造句的精準上。

比如，在上?；馂挠懻撝校瑢W生自如地運用“inferno, first-aid, self-rescue knowledge, inflammable material”等詞匯；在日本大地震的討論中，學生亦頻繁使用“tsunami, nuclear plant, radiation leak, reactor buildings, meltdown, failures in cooling system”等地道的表述和詞匯。這些從鮮活的事例中汲取來的有意義的詞匯為學生的英語表達做好了準備， 所以在實際的英語交際中，當學生表達：“高層建筑火災是全世界共同面臨的問題，國外的經(jīng)驗告訴我們緊急救援和自助救援的重要性。很多時候都是因為缺乏自救知識而錯失逃生的大好機會”時，她的表達自然平實到位，沒有華麗的詞匯，沒有復雜的句子。她是這么說的：“High building fire is the concern for the whole world. The western experience told us we need first-aid and self-rescue knowledge. Otherwise, people lose the best time to escape from danger”。當學生表達對火災的感想時，有學生很巧妙地運用了自己課前準備的材料并結(jié)合自己的觀點。他說：“I read a piece of news report from UK’s website. Western society values human lives most. To make a “better city, better life” society, we have to equally ensure “security” issues. (我在網(wǎng)上看了英國對此事件的報道，其中凸顯安全二字，關注對人生命的重視。對人生安全的保證，才契合城市讓生活更美好的主題。)

這些學生課前攝取的地道的英語詞匯和用法，將課堂變成了語言積累后輸出的最佳場所和最佳時機。英語語言表達能力的提高并非一朝一夕的功夫，但在適宜的環(huán)境中給予學習者豐富的機會輸入和輸出就可有長足的進步。在社會熱點討論中，學生將有意義的交流集中在思想表達上，語言產(chǎn)出的高質(zhì)量更保證了思想交流的暢通和高效，成為跨文化意識培養(yǎng)的基本要素之一。

四、結(jié)語

CBI教學理念指導下的英語課堂“社會熱點”討論為跨文化意識培養(yǎng)提供了有效的機會和場所。在CBI教學理念的理論實踐的基礎上，不斷提高學生批判反思能力、互助合作能力和英語表達交際能力的同時，確保跨文化意識的持久性發(fā)展，為學生今后應對多元文化差異的敏感度、寬容態(tài)度、處理能力、以及審視自身文化價值觀念和行為方式等都起到了一定的幫助。

參考文獻：

[1]Aljaafreh, A., & Lantolf, J. P. Negative Feedback as Regulation and Second Language Learning in the Zone of Proximal Development. the Modern Language Journal, 1994,78(iv): 465-483.

[2]Brinton, D. M. Content-based Second Language Instruction. New York: Newbury House Publishers,1989.

[3]Byram, M. Cutlural Studies in Foreign Language Education. Clevedon: Multilingual Matters Ltd,1989.

[4]Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters,1997.

[5]Byram, M., & Fleming, M. Language Learning in Intercultural Perspective: Approaches through drama and ethnography. Cambridge: Cambridge University Press,1998.

[6]Byram, M., & Morgan, C. Teaching and Learning Language-and-Culture. Clevedon: Multilingual Matters Ltd,1994.

[7]Grab, W., & Stoller, F. L. Content-based instruction: Research foundation. In M. A. Snow & D. M. Brinton (Eds.), The Content-based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content (pp. 5-21). New York: Longman,1997.

[8]Green, C. F., Christopher, E. R., & Lam, J. Developing discussion skills in the ESL classroom. ELT Journal, 1997,51(2): 135-143.

[9]Hymes, D. On communicative competence. In J. B. Pride & J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin,1972.

[10] Kasper, L. (Ed.). Content-based College ESL Instruction. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Association,2000.

[11] Kramsch, C. Context and Culture in Language Teaching Oxford: Oxford University Press,1993.

[12] Krashen, S. D., & Terrell, T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. San Francisco Alemany Press,1983.

[13] Lantolf, J. P. Sociocultural Theory and Second Language Learning: Introduction to the Special Issue. The Modern Language Journal, 1994,78(iv): 418-420.

[14] Lantolf, J. P., & Appel, G. Vygotskian Approaches to Second Language Research. Westport: Ablex Publishing, 1994.

[15] Littlewood, W. Communicative and task-based language teaching in East Asian classrooms. Language Teaching, 2007,40(3): 243-249.

[16] Martin, J. N. The relationship between student sojourner percpetions on intercultural competencies and previous sojourn experience. International JOurnal fof Intercultural Relations, 1987:11, 337.

[17] O’Malley, J. M., & Chamot, A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press,1990.

[18] Paige, R. M. Trainer competencies: The missing conceptual link in orientation. International JOurnal fof Intercultural Relations, 1986:10, 135-158.

[19] Wenger, E. Communities of practice : learning, meaning, and identity. Cambridge, U.K. ; New York, N.Y.: Cambridge University Press,1998.

[20] 高等學校外語專業(yè)教學指導委員會英語組.高等學校英語專業(yè)教學大綱[M].北京：北京外語教學與研究出版社，2000.

[21] 高一虹. 跨文化交際能力的培養(yǎng)：超越與跨越[J]. 外語與外語教學, 2002,163(10): 27-31.

[22] 李俊芬. 跨文化教育與高校外語教師教育發(fā)展[J]. 黑龍江高教研究, 2006,146(6): 111-113.

[23] 李平. 外語教學中深化跨文化教學的意義與實施[J]. 山東外語教學, 2010,137(4): 42-45.

[24] 全建強. 英語課堂教學的真實性[J]. 國外外語教學,2006,(1): 9-13.

[25] 束定芳. 語言與文化關系以及外語基礎階段教學中的文化導入問題[J]. 外語界, 1996,61(1):11-17.

[26] 王麗琳, 宗軍. 討論法教學實踐謅議[J]. 南京金專學報,1998,(1): 76-78.

[27] 張伊娜. 外語教育中跨文化教學的重點及其內(nèi)涵[J]. 國外外語教學, 2000,(3): 28-31.

[28] 曹文. 英語文化教學的兩個層次[J]. 外語教學與研究, 1998,115(3): 10-14.

[29] 陳巖. 文化理解能力——21世紀外語教育的重要目標[J]. 外語與外語教學,2000,(4).

Vol.19, Sept. 2015

CBI-Oriented Students’ Intercultural Awareness Cultivation

——“Hot-topic” English classroom discussion

YANG Weijian

(English College, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083)

Abstract:ICC (Intercultural Communicative Competence) has long been recognized as important and indispensible to English language education. Nevertheless, the current situation of ICC education simply centralizes on culture knowledge input and overlooks the equally important intercultural awareness. In this article, the author elaborates on students’ ineffective learning outcome in this imbalanced situation and discusses the significance of nurturing students’ three prerequisite capacities. CBI (Content-based Instruction) —an optimized English language teaching theory has provided a unique theoretical and practical lenses to further an investigation on nurturing these capacities. Through “Hot topic” classroom discussion, the author explores the in-depth effectiveness of CBI-oriented intercultural awareness cultivation.

Key words:ICC, intercultural awareness, CBI, “Hot-Topic” English classroom discussion

作者簡介：楊維嘉，浙江定海人，上海外國語大學英語學院講師，博士，主要從事英語教育研究。