張發(fā)新

(江蘇省南京市江寧高級中學(xué)，江蘇 南京 211100)

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談化學(xué)教學(xué)中“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵及實施策略

張發(fā)新

(江蘇省南京市江寧高級中學(xué)，江蘇 南京 211100)

摘要：文章在分析國內(nèi)部分學(xué)者提出的深度學(xué)習(xí)概念的基礎(chǔ)上，闡述了化學(xué)教學(xué)中深入理解學(xué)科基本思想、學(xué)科基本思維及其結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí);深刻領(lǐng)會并掌握學(xué)科知識的符號意義、邏輯意義的學(xué)習(xí)；以及促進學(xué)生深化認(rèn)識知識價值意義的學(xué)習(xí)等深度學(xué)習(xí)含義。分析了深度學(xué)習(xí)的三個主要內(nèi)涵：深度學(xué)習(xí)是化學(xué)基本觀念形成與建構(gòu)的學(xué)習(xí)、“深度學(xué)習(xí)”是“宏觀·微觀·符號”三重表征有機融合的學(xué)習(xí)、“深度學(xué)習(xí)”是應(yīng)用批判性思維深刻理解化學(xué)知識價值意義的學(xué)習(xí)。同時，也提出了促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)真實有效的問題情境以及持續(xù)、即時地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等有效策略。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；內(nèi)涵；實施策略

一、問題的提出

基于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的實驗研究，美國學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 于1976 年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，最早提出了兩個相對應(yīng)的學(xué)習(xí)概念：深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)和淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)。[1]近年來，深度學(xué)習(xí)已成為這一時代背景下一種重要而有效的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)理念，引起教師和教學(xué)研究群體的普遍關(guān)注和學(xué)生個體的高度重視， “深度學(xué)習(xí)”業(yè)已成為與時俱進的學(xué)習(xí)理念，不少一線教師將研究成果積極轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐行動。筆者認(rèn)為研究和實踐化學(xué)教學(xué)中的“深度學(xué)習(xí)”，首先要厘清基于化學(xué)教學(xué)的“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，而后在此基礎(chǔ)上開展深度教學(xué)。國內(nèi)不少學(xué)者對“深度學(xué)習(xí)”作過研究。閻乃勝認(rèn)為，“淺層學(xué)習(xí)”是指那種碎片化、快餐化、微型化的學(xué)習(xí)方式。“深度學(xué)習(xí)”相應(yīng)地是指“對信息予以深度加工，深刻理解和掌握復(fù)雜概念的內(nèi)在涵義，建構(gòu)起個人情境化的知識體系，以知識遷移推進現(xiàn)實任務(wù)的完成”。[2]張浩等認(rèn)為，“深度學(xué)習(xí)是一種主動的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的有效方式”，“要求學(xué)習(xí)者進行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)、有效的知識遷移及真實問題的解決”。[3]伍遠岳闡述了基于“深度學(xué)習(xí)”的深度教學(xué)，“深度教學(xué)是指超越表層的符號教學(xué), 由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一,教師要引導(dǎo)學(xué)生超越表層的符號知識學(xué)習(xí), 進入知識的邏輯形式和意義領(lǐng)域, 將符號學(xué)習(xí)提升為深層意義的獲得, 使學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會做人。深度教學(xué)在知識符號教學(xué)的基礎(chǔ)上, 注重彰顯教學(xué)的情感熏陶、思想交流、價值引導(dǎo)等功能, 使學(xué)生知識學(xué)習(xí)真正達到意義標(biāo)準(zhǔn)”。[4]郭元祥從知識的“符號”、“邏輯”、“意義”三方面論述了基于“深度學(xué)習(xí)”的深度教學(xué)，“有效教學(xué)必須超越表層的符號教學(xué), 由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一，把這種統(tǒng)一稱為深度教學(xué)”。[5]綜合以上學(xué)者觀點，筆者認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”是指：一是深入理解學(xué)科基本思想、學(xué)科基本思維及其結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；二是深刻領(lǐng)會并掌握學(xué)科知識的符號意義、邏輯意義的學(xué)習(xí)；三是促進學(xué)生深化認(rèn)識知識價值意義的學(xué)習(xí)。

二、化學(xué)教學(xué)中“深度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵分析

1.“深度學(xué)習(xí)”是化學(xué)基本觀念形成與建構(gòu)的學(xué)習(xí)

“深度學(xué)習(xí)”關(guān)注學(xué)生對化學(xué)基本觀念的深層次建構(gòu)與理解，在已有的化學(xué)知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成由化學(xué)基本觀念統(tǒng)領(lǐng)的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新或建構(gòu)屬于自己認(rèn)識，并長期保持及遷移應(yīng)用，使學(xué)習(xí)更有意義。筆者認(rèn)為化學(xué)學(xué)科中包含微粒觀、元素觀、能量觀三個處于核心地位的基本觀念，其他基本觀念(如變化觀、結(jié)構(gòu)觀等)應(yīng)該是它們的衍生。在化學(xué)物質(zhì)性質(zhì)及其變化的學(xué)習(xí)中，通過微粒觀引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)悟物質(zhì)都是由微粒構(gòu)成的，不同的性質(zhì)、不同的變化是因為微粒的結(jié)構(gòu)不同和作用方式不同；通過元素觀引導(dǎo)學(xué)生深入理解 “元素是組成物質(zhì)的基本單元，元素的有限性決定了無限、多樣性物質(zhì)的有序性元素以分子、原子、離子等微粒構(gòu)成物質(zhì)，微粒種類和構(gòu)成方式的差異決定了物質(zhì)性質(zhì)的差異，物質(zhì)發(fā)生化學(xué)變化是元素原子間的重新組合，物質(zhì)轉(zhuǎn)化過程遵循化學(xué)變化基本規(guī)律”[6]；在學(xué)習(xí)掌握化學(xué)物質(zhì)性質(zhì)及其變化本質(zhì)中，引導(dǎo)學(xué)生深度體驗化學(xué)能量觀的內(nèi)涵。這樣整體形成并建構(gòu)了自然學(xué)科中“物質(zhì)”、“變化”和“能量”三個基本觀念，更重要的是讓學(xué)生形成從化學(xué)基本觀念角度深度認(rèn)識物質(zhì)性質(zhì)及其變化的思想方法。

在 “鈉的性質(zhì)”教學(xué)中，在理解鈉的原子結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析鈉在與水的反應(yīng)中原子結(jié)構(gòu)發(fā)生的變化，以及水中氫、氧元素的化合價，推斷出鈉和水反應(yīng)時鈉是還原劑，水是氧化劑，生成氫氣而不會生成氧氣；啟發(fā)學(xué)生將觀察的現(xiàn)象與鈉的物理、化學(xué)性質(zhì)、能量變化聯(lián)系起來，并思考“鈉在自然界的含量遠高于鐵、銅等金屬元素，可為什么鈉發(fā)現(xiàn)時間比鐵、銅要晚得多？”、“鈉為什么要保存在煤油中？”、“鈉為什么能保存在煤油中？”和以及“固體物質(zhì)液封應(yīng)該具備什么條件？”等問題，學(xué)生在解決問題過程中，既可以將已有的金屬單質(zhì)性質(zhì)知識遷移到“鈉的性質(zhì)”新情境中，又可以與元素觀、微粒觀、能量觀三個化學(xué)基本觀念進行聯(lián)系，還可以形成把化學(xué)基本觀念作為決策和解決問題出發(fā)點的基本思想，更豐富或重構(gòu)了原有的對金屬單質(zhì)性質(zhì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，“深度學(xué)習(xí)”是一種應(yīng)用化學(xué)基本觀念建構(gòu)知識意義的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者獲得更為靈活的知識、更為深刻的一種學(xué)習(xí)方式。

2.“深度學(xué)習(xí)”是“宏觀·微觀·符號”三重表征有機融合的學(xué)習(xí)

宏觀、微觀和符號表征分別應(yīng)用于化學(xué)反應(yīng)學(xué)習(xí)的不同方面，學(xué)生對化學(xué)反應(yīng)的認(rèn)識是從宏觀現(xiàn)象發(fā)展到微觀本質(zhì)和符號表達。對物質(zhì)性質(zhì)及其變化進行三重表征的構(gòu)建以及三者之間聯(lián)系的建立是化學(xué)學(xué)科獨特的思維方式，運用三重表征思維方式學(xué)習(xí)化學(xué), 能增進學(xué)生對化學(xué)知識的理解, 提高學(xué)生分析和解決化學(xué)問題的能力，這種思維方式對促進學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”，具有重要的作用。

由于直觀的宏觀信息易被學(xué)生接受和吸收，在遇到問題時，學(xué)生能夠較快地從頭腦中提取出來，而微觀和符號信息由于具有抽象性和復(fù)雜性，使學(xué)生難以理解和消化。淺層學(xué)習(xí)將信息看成是孤立的、無聯(lián)系的單元來接受和記憶，不能促進對信息和知識的理解和長期保持。在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)下，學(xué)生關(guān)注的三種表征大都集中于靜態(tài)、較低層次的信息和表象，對物質(zhì)性質(zhì)及其變化的“宏觀·微觀·符號”三重表征的理解比較狹窄，這樣會導(dǎo)致學(xué)生不能用開闊的眼界去理解化學(xué)反應(yīng)，也使學(xué)生只關(guān)注靜態(tài)的表面現(xiàn)象，而輕視動態(tài)的更深層次的其他信息，導(dǎo)致學(xué)生不能全面地從微觀本質(zhì)上理解化學(xué)反應(yīng)，不能揭示化學(xué)符號的豐富內(nèi)涵，從而阻礙了學(xué)生從“宏觀·微觀·符號”三重表征水平上完備地理解物質(zhì)性質(zhì)及其變化，也難以形成物質(zhì)性質(zhì)及其變化較為深刻的微觀、符號表征。

“深度學(xué)習(xí)處于高級的認(rèn)知水平， 面向高級認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動?！盵7]深度學(xué)習(xí)意味著聯(lián)系與構(gòu)建， “宏觀·微觀·符號”三重表征不再是孤立的, 它們與物質(zhì)性質(zhì)及其變化有著緊密的聯(lián)系,深度學(xué)習(xí)把物質(zhì)性質(zhì)及其變化與“宏觀·微觀·符號”三重表征整合到一起，通過符號的橋梁作用理解物質(zhì)性質(zhì)及其變化的宏觀現(xiàn)象和微觀本質(zhì)。

如“電離” 教學(xué)過程中，針對“NaCl=Na++Cl-”提出問題：(1)Na+和Na, Cl-和Cl的不同之處有哪些？(存在狀態(tài)、能量、電性、穩(wěn)定性、結(jié)構(gòu)、物理性質(zhì)、化學(xué)性質(zhì))(2)可以將許多的鈉集合起來形成金屬鈉塊，能否將許多的鈉離子集合起來？為什么？(3)有什么辦法證明Na+仍是鈉元素？(4)實現(xiàn)“Na+Na”的轉(zhuǎn)化哪個方向更容易？為什么？(5)有哪些辦法能實現(xiàn)“NaCl=Na++Cl-”的變化？學(xué)生通過運用、分析、評價及創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)形式，解決以上問題，引導(dǎo)學(xué)生在將“宏觀·微觀·符號”與電離過程、離子結(jié)構(gòu)等學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深度聯(lián)系的同時，獲得了精神的感染、熏陶與激勵，也深刻地把握住了“宏觀·微觀·符號”三重表征的內(nèi)在聯(lián)系，從整體上理解和掌握“電離”的相關(guān)知識。

3.“深度學(xué)習(xí)”是應(yīng)用批判性思維深刻理解化學(xué)知識價值意義的學(xué)習(xí)

早在2002 年，畢華林和亓英麗依據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)的有關(guān)研究成果，將化學(xué)課程知識的價值界定為 “遷移價值、認(rèn)知價值和情意價值”等三個方面。[8]從哲學(xué)上說，價值是客體能夠滿足主體需要的一種屬性。知識價值是知識作為客體能夠滿足其主體需要的屬性與功能，也可以說，知識價值所表示的是作為客體的知識與其主體之間的一種意義關(guān)系。為此，亓英麗和畢華林于2012年又指出，應(yīng)該“從社會視角、文化視角以及學(xué)生視角來審視和理解科學(xué)教育中科學(xué)知識的價值”，他們“依據(jù)科學(xué)知識價值認(rèn)識的多維視角構(gòu)建了科學(xué)知識價值分析模型，提出科學(xué)知識具有信息價值、應(yīng)用價值、探究價值、認(rèn)識價值和情意價值等多重價值”。[9]

“深度學(xué)習(xí)”要求學(xué)生通過對自身思維方式、學(xué)習(xí)方式、問題解決等方面的批判、反思來理解學(xué)習(xí)活動，它要求引導(dǎo)學(xué)生不斷地反思知識與自身、與自然、與人類社會的關(guān)系。因此，筆者認(rèn)為，基于“深度學(xué)習(xí)”的化學(xué)課程知識價值包括三方面內(nèi)容：一是促進學(xué)生認(rèn)識水平的發(fā)展；二是教育學(xué)生認(rèn)識到“人與自然和諧統(tǒng)一”；三是引導(dǎo)學(xué)生體悟到“人類社會的發(fā)展與化學(xué)科學(xué)的發(fā)展是互相促進、互相統(tǒng)一的”。例如，鈉的化合物性質(zhì)教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用批判性思維深刻理解化學(xué)知識價值意義主要有三方面：

其一，通過“Na2O2水溶液跟酚酞顯色與褪色的原因是什么”的思考，挖掘知識在認(rèn)知過程方面的價值；通過“Na2O2水溶液存在的微粒：Na+、OH-、H2O2、HO2-、O22-，誰使酚酞褪色”的分析，揭示蘊涵在知識學(xué)習(xí)中豐富的認(rèn)知加工過程；通過實驗強化學(xué)生對知識的探究與建構(gòu)：在盛有少量水的三只試管中，各加入3-4滴酚酞試液，在第一只試管中滴加稀NaOH溶液，只變紅不褪色，若加固體NaOH或濃NaOH溶液紅色慢慢褪去。在第二只試管中加入幾滴NaOH溶液，溶液顯紅色，再加入H2O2之后，紅色很快褪去。在第三只試管中先加入幾滴H2O2，再加入NaOH溶液，溶液沒有出現(xiàn)紅色。

其二，通過鈉及其化合物的用途介紹，使學(xué)生在獲得化學(xué)知識的同時, 學(xué)會不斷地運用唯物辯證觀去審視化學(xué)學(xué)科發(fā)展, 學(xué)會公正、客觀、無私利地去對待化學(xué)的學(xué)科價值，進而引導(dǎo)學(xué)生弘揚化學(xué)精神，建立起良好的社會責(zé)任感, 為人類社會的發(fā)展造福。

其三，通過制堿法的介紹，激發(fā)學(xué)生責(zé)任感和自主意識：1791年制堿法用硫酸鹽碳制堿，缺點在于既耗能又產(chǎn)生污染物。1862年索爾維創(chuàng)造出氨堿法，同時生產(chǎn)出氯化銨既可作為化工原料，又可以作為化肥，缺點是它除了生成碳酸鈉還生成了沒有用的氯化鈣，原料的利用率也低。1942年侯德榜索爾維制堿法和合成氨法結(jié)合起來，大大地提高食鹽的利用率，把對污染環(huán)境的廢物氯化鈣轉(zhuǎn)化成對農(nóng)作物有用的化肥——氯化銨，還可以減少1/3設(shè)備，所以它的優(yōu)越性大大超過了索爾維制堿法，從而開創(chuàng)了世界制堿工業(yè)的新紀(jì)元。

學(xué)生從探究活動中或從化學(xué)發(fā)展歷史中既感悟到反思意識的重要性，形成較強的反思能力，也學(xué)會了對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的監(jiān)控、調(diào)節(jié)、補救和提高，進而促進了對知識的理解、應(yīng)用及遷移，最終達到深度學(xué)習(xí)的層次。

三、化學(xué)教學(xué)中“深度學(xué)習(xí)”的實施策略

教學(xué)中，教師布置了較多沒有思維張力的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生取得的成績沒有即時、充分地給予肯定和稱贊,過量呈現(xiàn)認(rèn)識水平較低的教學(xué)內(nèi)容, 課堂中缺少多樣對話的“滿堂灌”, 學(xué)生缺乏獨立思考和討論的機會,帶有威脅性的評價體系, 使學(xué)生產(chǎn)生焦慮感等，這些現(xiàn)象通常會使學(xué)生陷入淺層學(xué)習(xí)中。筆者認(rèn)為以下有幾種教學(xué)策略可以促進學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。

1.構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)共同體

課堂學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)共同體在課堂情境中的組織形式，“在課堂學(xué)習(xí)共同體中，每一個成員都有著共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有特定的身份或角色，帶著一種認(rèn)同、歸屬心理積極負責(zé)地參與和體驗共同體的學(xué)習(xí)生活。”[10]課堂學(xué)習(xí)共同體是引導(dǎo)師生思維碰撞, 提升對話質(zhì)量，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)品質(zhì)提升的有效平臺,是“深度學(xué)習(xí)”的有效載體。

每位學(xué)生都是帶著他們獨特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗走進課堂，如知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等，都能夠作用于課程并成為課程資源中不可缺少的部分，教師引導(dǎo)學(xué)生找尋有價值的學(xué)習(xí)資源，從而與他人進行有意義的對話，是深度學(xué)習(xí)的重要保證?！皩W(xué)習(xí)作為一種對話性實踐，不僅引導(dǎo)我們從獨白的世界走向?qū)υ挼氖澜纾医柚@種對話性的、合作性的實踐，為人們提供了構(gòu)筑起‘學(xué)習(xí)共同體’的可能性?！薄皬慕虒W(xué)方式看, 深度教學(xué)是一種對話中心的教學(xué)。深度教學(xué)超越了‘傳遞中心’的藩籬, 走向真正意義上的‘對話中心’。對話有助于人們消除分歧、克服偏見、達成共識, 不僅是人們情感交流的基本形式, 而且也是人們意義分享、價值建構(gòu)的重要方式?！崩?，“配制一定物質(zhì)的量濃度的溶液”教學(xué)中，基于“課堂學(xué)習(xí)共同體”開展的師生對話片段：

教師：初中化學(xué)中需要配置6%的氯化鈉溶液。怎么配置？

學(xué)生：用托盤天平稱3.0g氯化鈉，再用量筒量取47.0mL水，放在燒杯中溶解即可。

教師：農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中象這樣對精度要求不高的粗配都可以這樣進行。如需要約1mol/L的氯化鈉溶液也可以這樣配置。但科學(xué)實驗中需要配置1.00mol/L氯化鈉溶液要求一樣嗎？

教師、學(xué)生討論：根據(jù)化學(xué)實驗準(zhǔn)確度要求的不同，不同類型濃度的溶液配制(質(zhì)量分?jǐn)?shù)、物質(zhì)的量濃度、體積比濃度，重點是物質(zhì)的量濃度的溶液配制)，方法和思路的形成也可能不同，所需要溶液的精度也不同，溶液的配制也分為粗略配制與精確配制兩大類。

教師：那么該如何精確配置250mL 0.400mol/L的氯化鈉溶液呢?

學(xué)生之間對話：閱讀課本中“一定物質(zhì)的量濃度的溶液配制”的步驟：“計算、稱量、溶解、轉(zhuǎn)移、洗滌、轉(zhuǎn)移、振蕩、定容、搖勻”。怎樣精確稱量5.85g氯化鈉固體呢？托盤天平可以嗎？不行。怎樣定容250mL溶液呢？燒杯可以嗎？不行。量筒可以嗎？不行。那一定要用精度比托盤天平和量筒高的儀器。

這種課堂學(xué)習(xí)共同體中的對話，既完成了“不同濃度溶液配制”的意義建構(gòu)，又促進了學(xué)生對濃度配置思路與方法的理解和反思，還達到了使學(xué)生能深層地理解、掌握和應(yīng)用知識，提高知識的聯(lián)想與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用能力等“深度學(xué)習(xí)”的要求。

2.創(chuàng)設(shè)真實有效的問題情境

“深度學(xué)習(xí)”要求學(xué)生必須面對并能夠解決實際問題，否則學(xué)習(xí)的結(jié)果很難外顯的證明，實際上所面對和需要解決問題的復(fù)雜程度一定程度上正是“學(xué)習(xí)深度”的體現(xiàn)和要求。由于化學(xué)實驗現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性，應(yīng)以開放的、自由、具有探索性的問題作為“深度學(xué)習(xí)”的支點。如在鐵的化合物教學(xué)中提出問題：(1)人通過不同途徑攝入的鐵元素可能為+2價，也可能為+3價。如何檢驗？(2)人攝入了三價鐵，如何使Fe3+轉(zhuǎn)化為Fe2+？(3)人攝入了二價鐵有利于補血，如何防止Fe2+轉(zhuǎn)化為Fe3+？學(xué)生在回答時不僅僅是做一些復(fù)制和粘貼的工作，需要充分研究鐵離子、亞鐵離子的性質(zhì)、調(diào)查、反思以前的知識，用高級思維技能去深度挖掘和分析Fe2+和 Fe3+的性質(zhì)，從而得出有根有據(jù)的結(jié)論，當(dāng)然，會有很多種不同的答案。至此，既促進學(xué)生展開更深層次討論、爭論、探究，發(fā)現(xiàn)更重要的東西；也引導(dǎo)學(xué)生在這一過程中成為自主學(xué)習(xí)者，看到所學(xué)知識和自已的世界之間相互聯(lián)系。

需要說明的是，創(chuàng)設(shè)促進學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的問題情境應(yīng)具備三個條件：第一，應(yīng)該是真實問題，即是化學(xué)學(xué)習(xí)過程中面對物質(zhì)性質(zhì)及其變化的真實問題或是認(rèn)識化學(xué)基本概念的認(rèn)識矛盾、亦或是實驗過程中的異?，F(xiàn)象需要解釋；第二，問題要有適切性，即與所學(xué)核心知識、化學(xué)核心概念有高度的關(guān)聯(lián)；第三，問題本身要能引發(fā)認(rèn)知沖突，即問題要有思維張力，能引發(fā)學(xué)生的探究欲望和探究熱情。

3.持續(xù)、即時地反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況

即時性反饋是指在特定的教學(xué)情景中,教師對于學(xué)生的行為表現(xiàn)給予即時反饋并作出評判的活動。在化學(xué)教學(xué)中持續(xù)反饋、及時反饋是引導(dǎo)學(xué)生深度反思自己的學(xué)習(xí)狀況并及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、促進深度學(xué)習(xí)的有效途徑。

在化學(xué)實驗過程中，即時性反饋可以引導(dǎo)學(xué)生深度參與。通過即時性評價提高學(xué)生實驗操作的科學(xué)性, 指明學(xué)生化學(xué)實驗異常現(xiàn)象的探究點,凸顯思維的批判性,提升主動建構(gòu)物質(zhì)性質(zhì)及其變化與實驗現(xiàn)象因果關(guān)系的生成度。

在化學(xué)基本原理教學(xué)過程中，即時性反饋可以給予學(xué)生深度引領(lǐng)。如教學(xué)氧化還原反應(yīng)時，通過即時性評價學(xué)生氧化還原反應(yīng)一組概念的掌握情況，可以實現(xiàn)知識引領(lǐng)、方法引領(lǐng)、思維引領(lǐng)、情感引領(lǐng)等。

在化學(xué)熱力學(xué)、動力學(xué)教學(xué)過程中，即時性反饋可以引導(dǎo)學(xué)生深度思考。在評價學(xué)生探究影響反應(yīng)速率的因素規(guī)律過程中，可以促進學(xué)生深度思考分子有效碰撞模型的建構(gòu); 在反饋評價學(xué)生探究鹽類水解實驗過程中，也可以促進學(xué)生深度思考由具體到一般的抽象過程；在評價反思從化學(xué)平衡，到電離平衡，到水解平衡，再到溶解平衡的過程中，可以促進學(xué)生深度思考影響平衡移動的內(nèi)因與外因。

在化學(xué)基本定律教學(xué)過程中，即時性反饋可以引導(dǎo)學(xué)生深度拓展。通過即時性反饋拓展學(xué)生元素周期律、質(zhì)量守恒定律、能量守恒定律等基本規(guī)律知識，拓展學(xué)生基本運算技能、守恒思想以及周期性變化的思想、方法和思維。

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Vol.19, Sept. 2015

The Connotation and Implementation Strategy of “Deep Learning”

in Chemical Education

ZHANG Faxin

(Jiangning High School, Nanjing Jiangsu 211100)

Abstract:The paper analyzed the concept of “deep learning” brought up by domestic scholars, elaborated the connotation of “deep learning”. Analyzed the three connotation of deep learning: the deep learning is about the construction and formation of chemical basic ideas; the deep learning is the integration of “macroscopic, microcosmic and symbol”; the deep learning is the way to understanding chemical knowledge using critical thinking. And implemented effective strategy for students’ deep learning, including the construction of learning community, creating the real situation and feedback the learning result in time.

Key words:deep learning, connotation, implementation strategy

作者簡介：張發(fā)新，江蘇南京人，江蘇省南京市江寧高級中學(xué)正高級教師，江蘇省特級教師，主要從事中學(xué)化學(xué)教學(xué)研究。

基金項目：本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”課題“終身發(fā)展理念下促進普通高中學(xué)生學(xué)習(xí)智慧生成的實踐研究”(立項編號：D/2011/02/316)成果之一。