賴定來

賴定來/廣東省外語藝術職業(yè)學院外語系教師，碩士（廣東廣州510000）。

很多學者對課堂引入競賽機制是否有利于學習存在爭議。如Lam等 (2001)和 Vockell(2004)認為，競賽使學生注重結果而忽略了過程，因此對整個學習過程不利；另外競賽帶來的壓力也對學習有負面作用。然而更多學者卻肯定競賽在教學中的作用。Fasli(2005)，F(xiàn)ulu(2007)以及 Lawrence(2004)等都認為，組織良好的課堂競賽能激發(fā)學生的學習潛能、激勵學生的學習積極性、滿足學生的自尊心理和增強學習效果，對教學的作用是正面而積極的。通過在帶隊見習期間對廣州沙河小學五節(jié)英語公開課的觀察，筆者也發(fā)現(xiàn)五節(jié)課的老師都采用了小組競賽的教學模式。這種做法對教師調控課堂紀律、鼓勵學生積極參與活動、滿足小學生爭強好勝的心理等方面都起到了不可低估的作用。本文依據(jù)五節(jié)小學英語公開課，對這種教師常用的課堂分組競賽模式進行了歸納和分析，希望對小學英語課堂提供些許參考。

一、小組競賽與課堂管理

課堂小組競賽是課堂中由兩個或多個學習小組參與的比賽。從心理學角度看，小學生正處于爭強好勝的心理年齡階段，小組競賽符合小學生的心理特征。小組競賽對于學生個體來講也相對更加“安全”，能夠降低師生的焦慮水平，因為即使是失敗“丟面子”（lose face），小組競賽也是全組人一起“丟面子”。實踐證明，在學生感到更“安全”的環(huán)境中，學生更愿意參與學習活動。同時，學生為了達到競賽目的，必須在組內進行合作、互相鼓勵與支持，參與組與組之間的競爭。因此，這種“組內合作，組間競爭”的模式符合Simon&Bob（2007）的在競爭的環(huán)境中合作學習的理念。Johnson&Johnson(1998)也認為，有效的課堂必須包含合適的合作學習和競爭學習（以及個體學習）。

課堂管理是教師為了完成教學任務，調控人際關系，和諧教學環(huán)境，引導學生學習的一系列教學行為方式,也是控制管理一切影響教學的因素的過程。因此，首先必須明確課堂管理不能只等同于課堂教學紀律的維持，它只是課堂管理的其中一個方面。課堂管理是課堂成敗的關鍵。在教學過程中探索各種有效的課堂管理模式是基礎教育教師成長的必由之路。史薇（2007）提到，“有效的課堂管理有賴于教師樹立正確的以人為本的管理觀念，熟練地掌握課堂管理的策略和技巧，形成自己的有效的課堂管理風格”。在完成教學任務的過程中，課堂小組競賽的模式起到了調控師生、生生關系，和諧教學環(huán)境以及引導學生進行組內合作、組間競爭的學習。競賽與合作對立統(tǒng)一于課堂管理模式中。競賽是調動學生的參與積極性，發(fā)揮個體的能力和水平；合作是培養(yǎng)團隊精神和集體榮辱觀；同時，獎勵與懲罰對立統(tǒng)一于課堂小組競賽的模式中，用獎懲來達到課堂調控和管理的目的。

二、小組競賽課堂管理模式分類

從五節(jié)英語公開課觀察分析，小組競賽課堂管理采取的模式是：活動—參與—評價—獎懲。具體過程是教師提出學習或紀律活動，小組參與活動，教師或師生做出評價，然后針對結果或評價對小組實施獎勵或懲罰（如加上去掉小星星、小紅旗或小水果，獎勵實物等）。

1.按目的或功能分： （1）語言操練型(Language Practice)。該類型以語言操練為目的進行小組競賽，主要注重語言練習的過程，一般以獎勵為主。（2）課堂紀律型 (Discipline Maintaining)。這一類型主要目的是管理課堂紀律，規(guī)范學生課堂行為，主要注重結果，一般實行獎懲結合。

2.按褒貶分：（1）獎勵性（Reward）。指對在活動中表現(xiàn)好的小組實行獎勵，獎勵可以分象征性的和實物性的兩種，一般象征性獎勵居多（如黑板上小組評價欄中獎勵一顆小星星）。（2）懲罰性(Punishment)。指對活動中表現(xiàn)差的小組實行懲罰，一般為象征性懲罰（如黑板上小組評價欄中抹去一顆小星星）。

3.按匯報對象分：（1）個人懇請(Individual-solicit)。這里的個人并非單個無聯(lián)系的個體，他（她）是小組的代表，小組必須對個人做出支持。（2）雙人懇請(Pair-solicit)。指選擇一對學生代表整組進行活動或活動匯報。（3）小組懇請(Group-solicit)。指全組同時進行活動或活動匯報。

4.按參與人員分：（1）教師參與競賽評價（Teacher-in）。教師單獨成一組參與競賽評價。（2）教師不參與(Teacher-out)。教師只是評價者與旁觀者身份。

三、小組競賽課堂管理模式分析

從統(tǒng)計結果分析，首先五節(jié)課平均每節(jié)課使用小組競賽課堂管理近10次之多，每個教師的課堂管理平均得分都在90分以上。高年級使用次數(shù)相對較少，低年級稍多。課堂觀察得知其原因主要是高年級學生紀律性比較強，參與意識也比較強；低年級學生更需要引導和紀律管理。

其次，高年級使用的語言操練競賽比較多，管理課堂紀律為目的的比較少；低年級課堂紀律管理相對多，但語言操練競賽總體多于課堂紀律管理的競賽。分析其原因發(fā)現(xiàn)，低年級紀律性不強，需要管理紀律的機會多一些。高年級語言基礎稍好紀律性也比較好，用于語言訓練的競賽會比較多。Shindle(2007)認為，“健康”競爭是一個結果不重要的短時活動，它強調重視過程而不是結果。因此，課堂小組競賽主要目的不在于競賽結果而在于語言學習的過程，總體上，語言操練競賽總體多于課堂紀律管理的競賽。

然后，課堂小組競賽中獎勵比懲罰多，一些教師基本上不使用懲罰措施。獎勵性結果有助于消除競賽中產(chǎn)生的壓力感和焦慮情緒；同時獎勵又有助于激勵學生參與競賽。“行為主義理論認為，如果參與活動能得到獎勵，學生會努力參與小組活動；同樣，如果獎勵不明顯，他們就可能不積極參與”Morgan(2003)。

還有，個人懇請 (Individual-solicit)和雙人懇請(Pair-solicit)一般用于語言操練。小組懇請(Group-solicit)很多時候也用于語言操練，但比較頻繁地用于維持課堂紀律，如用于課堂命令后。有極少數(shù)的個人懇請(Individual-solicit)用于紀律管理，因為它比較容易威脅到“個人面子”。

分析還發(fā)現(xiàn)，教師在分組時把組別或組名及教學內容相結合起來分組，效果良好。比如學顏色的時候把小組按green,red,yellow,blue等來分，學習水果時按 apple，pear，mango，pineapple 等來分。 在點到每一組別時也練習了教學內容。

最后，根據(jù)對五節(jié)課堂的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，教師參與競賽評價（Teacher-in）的模式效果更好。這種模式給學生一種完全不同的滿足感。在這種模式下教師一般都會不著痕跡地被學生組打敗，即使暫時領先，最終勝利者也不會是老師。這樣，學生就有一種打敗老師的成就感。這樣也能樹立學生的自信，拉近師生間的距離。

綜上，小組競賽課堂管理模式是比較有效的一種課堂管理模式，按不同標準它可以分為不同類型。根據(jù)課型和教學內容合理利用這一模式的各種類型，有利于提高課堂管理和課堂教學效果。最后值得一提的是，為了使課堂競賽有益于教學，Iván Cantador&José Conde(2010)提出的課堂競賽使用原則：（1）獎勵必須是象征性的或價值很小的東西；（2）過程不能太長；（3）競賽的目的在于過程而不是結果。所以，只要遵循一定的原則合理使用課堂競賽，尤其是采用小組競賽課堂管理模式對教學是完全可以起到積極正面的作用的。

[1]Johnson,D.W.,&Johnson,R.T..Learning together and alone：cooperative,competitive,and individualistic learning (5th edition ed.).Needham Heights,MA：Allyn&Bacon，1998.

[2]Webster.New World Dictionary：Online,2007.

[3]史薇.新課程背景下有效課堂管理策略芻議[J].基礎教育,2007（3）.