“問題學生”的教育偏差因素分析與對策探討

主要研究德育情感理論。

唐衛(wèi)紅，周美玲，胡宜安

(廣州大學 政治與公民教育學院，廣州 510006)

摘要：“問題學生”的研究與轉化，伴隨著教育始終存在。本文剖析了在現行的教育機制下，“問題學生”產生的認識論、價值論、實踐論等教育偏差因素及其成因，探討了構建多元價值認知、建立多維評價體系、關注“問題學生”發(fā)展演進等教育對策。

關鍵詞：問題學生；教育偏差；多元價值

一、引言

數據顯示，在我國3億多中小學生中，有5 000多萬被劃入“問題學生”行列[1]?？梢姡皢栴}學生”分布廣泛。“問題學生”一詞，是從眾多描述在某階段學業(yè)中處于落后狀態(tài)的學生的詞匯中概括出來的，諸如“差生、后進生、學困生、不良生、壞學生”等。就“問題學生”所呈現的各種問題來看，大多屬于學生個體行為特征、以及學習進程方面的差異，其所反映的本質正是教育發(fā)展的個體差異性與多樣性，這在教育意義上具有普遍性。之所以成為教育中的“問題學生”，究其根源在于學生個體的多樣性及其發(fā)展的多元性與現實教育價值取向一元化的沖突，“問題學生”的狀態(tài)與行為不能滿足教育的“不允許落后”的單一價值訴求，以“問題”形式呈現，其實質就是對處于教育發(fā)展末端的學生群體的認識、評價與對待等根本問題上的病理學建構。

如2010年4月6日，河南某中學初一學生雷夢佳作為所謂的“問題學生”，被老師和同學表決離校而自殺，引起社會對“問題學生”的關注。反思雷夢佳事件看似個人選擇自殺，本質上是被長期以來我們所遵循的一元教育理念和教育實踐所拋棄，是教育體系中的眾多“問題學生”的一個代表?！皢栴}學生”在教育實踐中遭受歧視絕非個別現象，已然成為教育實然狀態(tài)，像綠領巾、測智商、三色作業(yè)本等對“問題學生”標簽化，等等?！皢栴}學生”的問題與其說是學生問題，不如說更是教育本身的問題，是教育在對學生的認知、價值取向及實踐應對上出現了偏差，糾正教育自身的偏差，使之回歸到以人為本才是徹底解決“問題學生”的根本之道。

二、教育偏差因素分析

“問題學生”的教育偏差，在教育的認識論、價值論、實踐論都存在不少誤區(qū)。在認識論上，用本質主義來建構“問題學生”，造成對學生認知的抽象化、靜止化、孤立化；在價值論上，采取的一元主義評價機制，片面而不是全面、單面而不是多面地評價學生；在實踐論上，奉行孤立主義運行機制，對問題學生進行孤立隔離，并造成對學生自身歷史的割裂。

(一)認識論上的本質主義建構機制

本質主義的根本在于相信任何事物都存在著一個深藏著的唯一的本質，于是依據先在的預設本質去詮釋和建構事物特性的認識方法與思維范式，這種方法在實踐中“透過現象加以揭示本質”，可以更快速地對個體識辨，而其對“無法保持現狀、不斷變化的”人的認知的局限恰亦在此，即將“完整的、具體的、全面的、動態(tài)發(fā)展的人分解為隔離的、抽象的、片面的、現成的、完成性的存在，將人定型化、種類化”[1]，標簽識別，難免造成以偏概全的簡單歸類，忽略人本身的豐富性、動態(tài)性。

雷夢佳即為“問題學生”本質識別生成為“問題學生”。她講話粗門大嗓，走路趾高氣揚，總是把手插在牛仔褲的口袋里，個性太突出，一個女生打起架來令男生都怕，周邊人高度認同她身上掛的“問題少女”這個標簽，而她的個性中的真誠、講情義等好品質卻被遮蔽。這就是本質主義建構的“問題學生”，在這里，“問題學生與其說是指稱某一群體的實體性概念，不如說是指稱一種本質的結構性概念。問題學生研究將存在于教育發(fā)展差異性與多樣性中的某些我們認為不可取的品質加以片面化與抽象化，并特定化為某一群體的獨有本質”[3]。比如說，學業(yè)成績不良、個性固執(zhí)、總惹事、不受教等，這是“問題學生”的共有本質。當“問題學生”一旦被標定時，人們習慣運用類別思維，造成先入為主和刻板印象，僵化、封閉、甚至武斷地將其定格在類別之中，且類別的本質具有普遍性和絕對性，基于此種認知的雷夢佳只能是一個令人頭痛、難以管教的“問題學生”。

值得注意的是，這種本質主義已經固化為一種機制，它既體現為一種制度，也表現為一種話語霸權。這種本質主義認知模式已成為人們的一種慣性思維，即“問題學生”思維：只要個體與現行教育價值取向不相符合，你就有問題，你就是“問題學生”，而一旦你被標志為“問題學生”，你就不行，其他無關緊要。反之亦是，只要你成績好，一旦被認定為好學生，便產生“一俊遮百丑”效應。這種“問題學生”思維是長期學校教育對學生評價中形成的制度化體現，在評價活動中是一種話語霸權。用本質主義的思維和方法建構存在問題的學生，必然導致抽離學生的真實狀態(tài)，只要被定義為“問題學生”，他就只能是一個問題的載體或者說就是一個病體。一個在本質上存在問題的學生，其個體存在便缺乏恰當性。而不承認個體存在的恰當性，視問題學生為異類，這就極易導致教育歧視現象的發(fā)生。

(二)價值論上的一元主義評價機制

“關注個體的生長”亦或“為社會發(fā)展培養(yǎng)人才”的教育價值選擇，決定了教育評價機制的多元與一元性。我國改革開放初期，社會百廢待興，與發(fā)達國家差距巨大，現代化建設迫在眉睫，教育的立足點與價值取向明確定位為“現代化建設服務”，“我們要實現現代化，關鍵是科學技術要能上去。發(fā)展科學技術，不抓教育不行。靠空講不能實現現代化，必須有知識，有人才”；“抓科技必須同時抓教育，從小學抓起，一直到中學、大學。五年小見成效，十年中見成效，十五年二十年大見成效”[2]。為“多出人才、出好人才”這一價值訴求的滿足，教育活動中不可避免地轉換成一系列對學生的實際要求與評價，形成現實需要層面的一元價值取向，即立足于社會本位而不是受教育者本位，試圖以滿足社會需要為價值目標從而對教育目標、內容與標準進行設定，即為現代化建設、尤其是為經濟建設服務培養(yǎng)了人才。這種教育的社會一元價值取向自然在教育實踐中具體化、量化為對學生學業(yè)成績的評價體系，從而轉化成“教育以經濟建設為中心，為現代化建設服務”這樣一個理念。長期以來，堅持教育的一元價值評價，必然與人的發(fā)展多樣性、差異性相沖突，這樣，凡是與教育的一元價值取向不能吻合，常常被冠以“問題學生”加以區(qū)分對待。

談到“問題學生”，我們從雷夢佳等為數眾多的個案分析中可以看到，其大多與學生個體發(fā)展層面的問題相關聯(lián)，雖然他們相互間千差萬別，但在一元價值評價體系面前，均處于教育發(fā)展的末端。因人的生命的多樣性、豐富性、差異性的存在是一種常態(tài)，恰恰是教育的一元主義評價機制使這種常態(tài)成為異態(tài)，即當學生發(fā)展的這種多樣性及差異性的客觀存在與教育所秉持的一元價值相沖突時，便顯現為問題。我們不得不面臨這樣一個困境：正是教育不允許落后，所以才有“問題學生”現象；也正是教育不允許落后，所以才要解決“問題學生”難題。

《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學要由應試教育轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德，文化科學，勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑的發(fā)展，辦出各自的特色”。這里明確了教育具有普遍意義的價值訴求，即面向全體學生，面向全體學生的各個方面，要求教育價值理應多元。但應然與實然存在巨大落差，這種落差可從長達10年投身中學教育的北大學者錢理群教授，于2012年無奈宣布“告別教育”中得到詮釋，他用“針插不進、水潑不進”來形容應試教育的堅固——“它反映了中學教育的一個根本性的問題：應試已成為學校教育的全部目的和內容，而不僅教育者(校長、教師)以此作為評價標準，而且也成為學生、家長的自覺要求，應試教育的巨網籠罩著中國中學校園，一切不能為應試教育服務的教育根本無立足之地”[5]。

教育在現實里，所謂“德、智、體、美”綜合教育，智育始終一支獨大，強身健體的體育、修身養(yǎng)性的德育原本應是區(qū)域函數取值而以線形代數的分值衡量，獲得高分是唯一目的，成為智育分數的重要補充和加量，這樣，實體化后的全面發(fā)展最后通過課程考核加上相關鑒定宣告完成。顯然，這種發(fā)展層面的價值取向本質上就是一元價值取向，它立足于學校教育的角度而不是學生的角度，試圖通過各項具體量化指標設定一個統(tǒng)一的理想模式來規(guī)定學生發(fā)展的方向、內容與路徑。

歷史唯物主義告訴我們“存在決定意識”。當下應試教育的土壤存在，導致學校如同競技場，學校成績排名、學生考而優(yōu)則獎、學而優(yōu)則仕(成績好的學生當干部)、通過奧數奧語奧英等各種競賽成績換取好的學位……種種追求“更高、更快、更強”的成績現實，緣于社會生態(tài)的單一：即學生應試成績的高低關聯(lián)著未來社會地位，學校擔負著“提升學生能力”的同時，更要滿足人們“好的成績”才能“改變社會地位”的心理訴求，因此，當這些現象凝結成為一個教育理念和價值訴求時，其所表達的就是“教育決不允許落后！”“不讓一個學生掉隊”！教育一元價值取向反映出來對學生發(fā)展模式與評價標準的惟一化趨向，力求適合所有人的統(tǒng)一化模式。強調發(fā)展路徑的單一渠道、發(fā)展內容的單項智能、發(fā)展評價的單一尺度以及發(fā)展目的的單一理想模式，學校就成了一個由“分數、升學、培訓輔導班、競賽”等交織而成的冰冷的龐大機器，失去了教育最不該失去的人文情懷：愛心、關懷、理解、尊重。

由此可見，只要教育的單一評價尺度不變，“差生”觀念會永遠存在。

(三)實踐論上的孤立主義運行機制

對“問題學生”的本質主義認識及教育的一元主義評價機制使差異性的學生問題成為“問題學生”，然后為其把脈療傷，循源施策，病理學中常見的靶向治療轉為教育中的問題孤立方法，甚至導致在教育實踐過程中對“問題學生”本身實施孤立。雷夢佳便是教師用所謂民主投票的形式將其與同學群隔離，使得其最渴望同齡群的認同與尊重的青春期情感訴求被嚴重踐踏，導致自身價值認同的幻滅。在學校的教育實踐中，往往將“問題學生”看做給學校正常的教學秩序造成破壞和給其他學生的生活、學習產生消極影響的“病原體”，更被認定具有“傳染性”，因此，為維護學校的秩序、避免“問題學生”對其他學生的消極影響，常常將“問題學生”與其他學生實施隔離。

現實生活里，教師將“問題學生”座位放在最后的某角落，與同學相隔；為班級總評成績提高，讓“問題學生”開具智商遲緩證明，從而免除其分數核算；遇到教學評估時，給“問題學生”放假回家以免影響學校評估成績等手段屢屢發(fā)生，說明了對“問題學生”孤立并歧視的普遍存在。“問題學生”一旦被標定，就會在客觀上用“問題”與“正?！被颉皦摹迸c“好”來分類學生群體，“問題學生”或“壞學生”是教育價值追求所排斥的，是被逐步邊緣化，直至被淘汰的群體。

除了采用隔離“問題學生”與“正常學生”的方法外，學校教育過程中還會對“問題學生”個體進行歷史的割裂，教育“問題學生”個體深刻認識到自身存在的問題及其危害性，認識到自身只有與過往告別、洗心革面地轉化才是唯一正確的出路。這兩種孤立的方法，均從根本上違背了《教育綱要》所立的教育目標和任務，亦從根本上動搖了教育面對所有學生以及學生所有方面的基本立場，違背了教育推動學生自由而全面發(fā)展的價值承諾。

問題學生歧視造成了一系列嚴重的后果，其中最主要的是兩個方面：一是從學生角度來看，其對學生自尊心的傷害最終影響到身心的健康發(fā)展，甚至導致反社會走向。實際上，被學校拒絕和放棄的所謂“問題學生”最后淪為問題少年、進而成為青少年犯罪率增大的重要原因；二是從學校教育角度看，教育歧視學生嚴重侵犯了人的受教育權，從而損害到教育公平，這不僅不利于人的社會化進程從而影響社會穩(wěn)定，而且損害教育自身的可持續(xù)發(fā)展。

這樣，由于認識上的偏差而忽視學生發(fā)展的真實存在，再加上扭曲的評價機制進一步將學生進行價值否定，最后導致實踐上對問題學生歧視現象頻發(fā)。結果使教育自身存在的恰當性產生了危機。因此，我們在“問題學生”問題上，與其說是我們如何認識與解決“問題學生”的問題，不如說是教育如何重建自身恰當性問題。

三、“問題學生”的教育對策探討

“問題學生”概念本身就是一個虛假命題，世上本無“問題學生”，只有“學生的問題”。“問題學生”的出現是由于教育本身存在偏差而被人為地建構出來。因此，糾正教育偏差是我們真正消除“問題學生”現象的前提。就學校而言，建構辯證發(fā)展觀、多元價值觀以及教育生態(tài)觀是消除“問題學生”教育偏差現實而有效的對策。

(一)建立辯證發(fā)展觀

既然學生智能的發(fā)展是多元且復雜的，那么，我們就應該辯證地看待學生的發(fā)展，建構辯證的學生發(fā)展觀。辯證地看待學生發(fā)展，就是站在學生作為發(fā)展和生活主體的角度，將發(fā)展理解為個體與環(huán)境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開的生活過程，而任何一種現象，如學業(yè)、過失乃至情緒等都是個人在各種矛盾構成的復雜情境中體驗、思考、選擇與行為的結果。學生個體成長并非直線運動，而是總有各種各樣的曲折與反復，有成功也有失敗、有進步也有倒退。如果我們將個體發(fā)展視為一個完整的生態(tài)過程，不難發(fā)現，任何失敗、倒退、缺點與成功、進步和優(yōu)點一樣都有其內在的價值。由此，問題被還原為個體生活復雜系統(tǒng)和發(fā)展變化中的情形，或許就不再是那么令人厭惡的病理本質而是具有生命意義的真實顯現。

(二)建立多元價值觀

教育從其本質上看是人之自我建構的實踐活動，學生問題的真正解決是學生的自我發(fā)展。教育的價值在于建構學生自我主體性，絕非取代學生個體。因此，教育的根本立場應該是對學生發(fā)展多樣性與差異性的包容，教育必須面對所有人，面對人的所有方面，這是教育具有普遍意義的價值訴求。在評價學生時，教育必須秉承以人為本的理念，改變以往的單一評價方式，立足多元價值存在，使學生智力類型的差異性能夠得到應有的體現和尊重；教育者應充分認識到智力是多元的能力，重視評價對學生個體發(fā)展的建構作用，使任何學生的個性和興趣在這個評價體系里都能夠得到體現。只有采用多維價值體系來評價學生，才會有對學生的平等對待與尊重。

(三)建立教育生態(tài)觀

我們應當看到，學生群體所呈現出的差異性、多樣性和復雜性是如同多樣生態(tài)一樣的自然現象。學校如同麥田，是一片生機盎然的生態(tài)園地，每一個體都自由發(fā)展、個性張揚。個體間所呈現出來的個性品質、能力素質、行為方式以及知識素養(yǎng)等等或相殊異，但都是個體發(fā)展的有機組成部分，教育多元價值取向就是力求從不同角度來發(fā)現學生個體發(fā)展中的閃光之處，使之得到價值認同，并從中吸取發(fā)展可持續(xù)的動力。教師是生命麥田的守望者，其職責只是提供個體成長需要的必要條件，清除妨礙個體生長的不利因素，卻從不干預個體生長且常懷寬容之心。在教育過程中，學生因心理、生理、智力、所處外部環(huán)

境等因素的不同而導致“擾亂他人或障礙自己身心健康發(fā)展的行為”始終存在，教育者要認識到學生發(fā)展中的問題是個體性的存在而非類的存在，是教育過程性的存在而非本質性的存在，不能因其個體性的動態(tài)的問題而預設其為靜止的“問題學生”的本質，要用發(fā)展的眼光看待這部分學生，尊重他們的人格，關愛他們的身心健康，針對不同個體的問題，從具體的現實中分析，尋求解決方案，避免無差異化類型性的模式化教育，教育務須以動態(tài)的、發(fā)展的視角來看待學生的成長差異，幫助學生解決成長中的問題，而非冠以“問題學生”來排除“問題學生”，讓每一位學生獲得平等對待和尊重，教育才是到位的。

四、結語

在學校教育一元主義評價機制下，通過本質主義建構“問題學生”，把個體性的“學生問題”標簽化為類型性的“問題學生”，不可避免采用“一刀切”式模式化教育方法，背離學生成長的動態(tài)性、復雜性而陷入“無人教育”的盲區(qū)。破解“問題學生”的教育，須走出教育的認識論、價值論、實踐論等方面誤區(qū)，采取構建多元價值認知、建立多維評價體系、關注“問題學生”發(fā)展演進等對策，從而最終實現習近平所倡議的“努力讓每個人都有人生出彩的機會。”

參考文獻

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[2]趙翠蘭，蘇春景.對“問題學生”認識的思維轉向：從本質主義到建構主義[J].中國特殊教育，2010(1)：92.

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[5]錢理群.告別教育[N].南方周末，2012-09-13(8).

DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.030

收稿日期：2015-03-12

基金項目：教育部人文社科規(guī)劃基金項目(項目編號：12YJA710032)

作者簡介：唐衛(wèi)紅(1969—)，女(蒙族)，山東黃縣，副教授

中圖分類號：G64

文獻標識碼：A

文章編號：1009-8976(2015)02-0109-04

The analysis of the educational deviation factor of the students and the countermeasures

TANG Wei-hong，et al.

(SchoolofPoliticalandCivicEducation，GuangzhouUniversity，Guangzhou510006，China)

Abstract：Studies and transformation of “problem students” have been an integral part of education.This paper analyzes，under the current education mechanism，the deviation factors of “problem students” education related to epistemology，axiology and praxis.Countermeasures have also been discussed such as the construction of multiple value cognition and multi-dimensional evaluation，awareness of “problem students” development.

Key words：“problem student”；education deviation；multiple value