課堂生成性資源的有效利用——以筆譯教學(xué)為例

主要研究翻譯學(xué)及英語教學(xué)。

殷燕1，2，王若男2

(1.武漢大學(xué) 外國語言文學(xué)學(xué)院，武漢 430072；2.武漢科技大學(xué) 外國語學(xué)院，武漢 430065)

摘要：學(xué)習(xí)資源是知識的重要載體，生成性教學(xué)資源又是學(xué)習(xí)資源中一個容易被忽視的部分。通過對生成性教學(xué)相關(guān)研究成果的回顧，本研究肯定了生成性教學(xué)資源的利用價值，并結(jié)合筆譯實(shí)踐教學(xué)課堂中的真實(shí)案例，從差異型資源、問題型資源和錯誤性資源三個方面探討了筆譯課堂上生成性教學(xué)資源的合理利用問題。

關(guān)鍵詞：筆譯實(shí)踐教學(xué)；生成性資源；有效利用

一、引言

與理論課不同，翻譯實(shí)踐課經(jīng)常出現(xiàn)“節(jié)外生枝”的情況，比如，用“She spends money like water”對應(yīng)翻譯“她揮金如土”時，有學(xué)生立馬提出異議：“老師，那是‘她花錢如流水’吧，‘她揮金如土’可不可以仿譯成‘She spends gold like dirt’？”這種課堂上臨時涌現(xiàn)出的問題、觀念和困惑是在教學(xué)互動過程中產(chǎn)生的，具有即席性、動態(tài)性、再生性和不可預(yù)設(shè)性，是一種稍縱即逝的生成性教學(xué)資源，也稱生成性資源。不同班級、不同屆的學(xué)生在學(xué)習(xí)同一內(nèi)容時，提出的疑問、出現(xiàn)的錯誤以及得出的差異性結(jié)論不可能相同，所以說這些生成性資源幾乎是可遇而不可求的。但是，課堂中閃現(xiàn)的各類生成性資源絕大多數(shù)被授課老師所忽視而流失掉了，因?yàn)槭谡n老師往往是按預(yù)設(shè)好的教學(xué)程式來展現(xiàn)事先準(zhǔn)備好的教學(xué)資源并開展教學(xué)活動的。如何在課堂上最大效益地調(diào)動利用這類動態(tài)生成的教學(xué)資源是一門學(xué)問。20世紀(jì)70年代，美國心理學(xué)家維特羅克[1]對生成性學(xué)習(xí)模式進(jìn)行了最早的研究，此后，課堂生成性教學(xué)資源的開發(fā)利用逐步走進(jìn)教學(xué)工作者的研究視野，起初主要運(yùn)用于幼兒教育和中小學(xué)基礎(chǔ)教育，如，20世紀(jì)80年代，意大利教育家馬拉古茲[2](Loris Malaguzzi)在瑞吉?dú)W·艾米里亞地區(qū)的生成性教學(xué)實(shí)踐探索；美國教授多爾[3]著了A Post-Modern Perspective on Curriculum(《后現(xiàn)代課程觀》)一書對生成性教學(xué)作了系統(tǒng)深入的理論研究；美國教授瓊斯和尼莫[4]合著了Emergent Curriculum(《生成課程》)對生成性教學(xué)作了理論與實(shí)踐相結(jié)合的研究。在國內(nèi)，如葉瀾[5]教授的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》首次在國內(nèi)提出用動態(tài)生成的觀點(diǎn)來看課堂教學(xué)；張文軍等[6]主編的《高中課程資源開發(fā)和利用的實(shí)踐智慧》在其第五章第三節(jié)專門討論了如何激活、捕捉和運(yùn)用動態(tài)生成性資源；李滿紅[7]在其“隱喻式翻譯教學(xué)模式應(yīng)用實(shí)證研究”一文中曾論及隱喻翻譯資源的利用問題；鄭金洲[8]老師著的《生成教學(xué)》一書也在其第五章詳細(xì)探討了生成教學(xué)中資源的開發(fā)利用問題?？梢姛o論在國外還是在國內(nèi)，有關(guān)“生成性教學(xué)資源”的研究已日益受到教學(xué)界的關(guān)注。本文擬結(jié)合筆譯實(shí)踐教學(xué)課堂中的真實(shí)案例來探討翻譯課堂上生成性教學(xué)資源的利用問題。

二、生成性教學(xué)資源

生成性教學(xué)資源不是傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源，不能在教學(xué)前事先安排選定并明確其用途。李祎曾把生成性教學(xué)資源定義為“教師在課堂教學(xué)中針對學(xué)生的認(rèn)知狀況，適時、隨機(jī)地捕捉和開發(fā)的有助于學(xué)生知識建構(gòu)”的非預(yù)設(shè)性資源[9]60。相對于教師在開展教學(xué)活動之前就已準(zhǔn)備的一切教學(xué)資源，如課本、教案、教參、練習(xí)冊等，以及學(xué)生進(jìn)入課堂之前自身就已具備但尚未表現(xiàn)出來的各種資源，如知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、生活經(jīng)驗(yàn)等，生成性認(rèn)知教學(xué)資源是在師生互動、共同思考問題過程中產(chǎn)生的超出教師教案設(shè)計(jì)范圍的諸多新問題和新情況，是經(jīng)教師即席判斷為具有教學(xué)意義和教學(xué)價值的各種教學(xué)條件和因素，如：學(xué)生在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的本原性的認(rèn)知發(fā)問、獨(dú)特的認(rèn)知方式、普遍性的認(rèn)知困惑和典型性的認(rèn)知錯誤等。在“生成性教學(xué)資源調(diào)查研究”一文中，李祎將生成性教學(xué)資源分為三類：1.差異型資源。主要指不同參與者(包括老師在內(nèi))在處理同一內(nèi)容時所得出的不同形式的結(jié)果或采用不同的方法得到相同的結(jié)果等，其內(nèi)在根源在于不同學(xué)生具有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知風(fēng)格。2.問題型資源。主要指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困惑、疑難或模糊不清的認(rèn)識，也包括教師在教學(xué)過程中即興生成的某些非預(yù)設(shè)性的問題。3.錯誤型資源。主要指師生在課堂上所犯的錯誤。[9]60-61這三類生成性教學(xué)資源在筆譯實(shí)踐教學(xué)課堂中并不少見，如能得到有效利用，定能帶來積極效應(yīng)。下面結(jié)合筆譯課堂情景案例逐一進(jìn)行闡述。

三、課堂案例討論

(一)源于認(rèn)知差異的差異型資源

在筆譯實(shí)踐課堂教學(xué)環(huán)境中，受學(xué)生知識面寬窄、思維方式迥異、英漢雙語能力高低等諸多因素影響，不同學(xué)生面對同一段原文，各自從自己的定向思維出發(fā)，用自己習(xí)慣的表達(dá)方式、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和語言表現(xiàn)風(fēng)格進(jìn)行翻譯，產(chǎn)出的絕對是不一樣的譯文。學(xué)生們不同的譯文，哪怕是錯誤的譯文，也可能是可利用的生成性差異資源。教師如果打破按部就班的習(xí)慣，擺脫預(yù)先計(jì)劃和設(shè)定的教學(xué)資源的束縛，適當(dāng)挖掘這種生成性差異資源，借題發(fā)揮，展開比較分析，把學(xué)生們個性化的表達(dá)或與眾不同的詮釋方式現(xiàn)場轉(zhuǎn)化成課堂教學(xué)資源，不僅有利于啟迪學(xué)生思維，鼓勵多樣化翻譯，還有助于學(xué)生之間的資源共享。

案例1：在翻譯梁遇春的散文《途中》時，面對學(xué)生們風(fēng)格迥異的譯文，如果按傳統(tǒng)翻譯課堂模式來處理，授課教師只需在學(xué)生們譯完后提供一份早已準(zhǔn)備好的參考譯文，由學(xué)生們對照著參考譯文修改自己的譯文或記下參考譯文。但是，這樣做只會“制約學(xué)生自主判斷和自主構(gòu)建策略能力的發(fā)揮，學(xué)生只能被動接受并強(qiáng)記參考譯文的表達(dá)思路”[10]。如此課堂教學(xué)培養(yǎng)方式只會打擊學(xué)生自信心和積極性，使學(xué)生坐等老師提供參考譯文成了習(xí)慣。殊不知譯文不可能做到眾口一詞，翻譯的多樣性是一個客觀存在的事實(shí)。筆者在課堂上隨時捕捉這類差異型資源并加以擴(kuò)展。下面選取該散文中一句為例：

原文：我現(xiàn)在每天在路上的時間差不多總在兩點(diǎn)鐘以上，這是已經(jīng)有好幾月了，我卻一點(diǎn)也不生厭，天天走上電車，老是好像開始蜜月旅行一樣。

在學(xué)生翻譯這段文字后，筆者挑選其中風(fēng)格懸殊很大的譯文作為討論對象，引導(dǎo)學(xué)生們區(qū)分兩個譯文的不同特征，進(jìn)而辨識兩種譯文的文體風(fēng)格，順勢由學(xué)生們自己得出“哪一個譯文更契合原文風(fēng)格”的結(jié)論。

學(xué)生甲譯文：For months，I’ve been lavishing disproportionate time on touring——almost about two hours per day——yet I still enjoy it for the reason that boarding on the trolley，in a sense，equals to the beginning of my honeymoon trip.

學(xué)生乙譯文：I never feel bored to spend almost two hours on the road which has continued for several months.I always seemed to start my honeymoon travel when I got on the tram every day.

討論中，一部分學(xué)生認(rèn)為“甲譯文緊湊，銜接好，尤其好在能用一長句表達(dá)出原文多句的意思”；另一部分學(xué)生很佩服甲譯文的譯者，認(rèn)為“甲譯文的用詞以及句子結(jié)構(gòu)讓他們望塵莫及，從中可以看出譯者詞匯量豐富，駕馭英語語言的能力很強(qiáng)，有很強(qiáng)的英語書面表達(dá)能力”；還有一部分學(xué)生持不同意見，認(rèn)為“乙譯文讀起來比較親切自然、易懂、不晦澀，用詞淺白、切近生活如敘家常，相比之下，甲譯文遣詞造句給人一種生疏感和距離感，甚至有個別詞語還看不懂”。見同學(xué)們剖析得很到位，筆者無需多言，最后只提了一個關(guān)鍵性問題“原文是何種文體？”，一切問題就迎刃而解。在這個案例中，授課教師適時引入了文體風(fēng)格這個關(guān)鍵詞，學(xué)生們便茅塞頓開：散文題材的文章適宜用明白曉暢的文字表達(dá)情感，科技題材的文章適合用比較正式的抽象詞匯表達(dá)準(zhǔn)確的信息，所以乙譯文比甲譯文更適合原文的風(fēng)格。與此同時，筆者趁熱打鐵，順帶點(diǎn)撥了文體與翻譯的知識要點(diǎn)。

由于生成性資源是學(xué)生們自己產(chǎn)出的，因此他們體會深刻，興趣濃厚。上述這種利用課堂生成性差異資源岔出新問題，加以擴(kuò)展引導(dǎo)后，使學(xué)生們從知識的獲得到譯技的提高變得水到渠成，并使知識的認(rèn)知方式更加人性化、合理化。

(二)源于本原性認(rèn)知發(fā)問的問題型資源

疑問或者問題往往伴隨學(xué)習(xí)過程而出現(xiàn)，是一種常見的生成性教學(xué)資源，因?yàn)閷W(xué)生的疑問或質(zhì)疑不可能預(yù)先設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備，一般都是突發(fā)性的，對這些教學(xué)過程中生成的問題資源，如果利用恰到好處，可以使其成為筆譯實(shí)踐課堂教學(xué)的新亮點(diǎn)。

學(xué)生在翻譯過程中遇到疑難或者新舊知識貌似發(fā)生了矛盾，心里產(chǎn)生困惑，往往就會發(fā)問或質(zhì)疑。在筆譯實(shí)踐課堂上，學(xué)生的疑問特別多，這里任舉一例。

案例2：翻譯William M.Thayer的雜文The Choice of Companion，其中第三段有一句是：“It is not best or necessary for a young person to associate with ‘Tom，Dick，and Harry’without forethought or purpose.”

因?yàn)閷W(xué)生們練習(xí)翻譯時，基本上習(xí)慣于一句一句按字面意思翻譯，所以很多學(xué)生都沒注意“Tom，Dick，and Harry”的特殊性，所以他們的譯文大意是“一個年輕人毫無遠(yuǎn)見和目的地和湯姆、迪克和哈里交往，既不好，也不必要?！痹诠P者講完譯文“一個年輕人毫無前瞻性和無目的性地隨意與張三、李四或王五交往，是不好的，也是沒必要的”或者意譯“一個年輕人毫無遠(yuǎn)見和目的地和隨便什么人都交往，既不好，也沒必要”之后，絕大多學(xué)生不僅沒有異議，而且還略帶點(diǎn)自責(zé)“我怎么沒想到啊”，但是當(dāng)時有一個學(xué)生提出了質(zhì)疑：為什么句中的“Tom，Dick，and Harry”不直接譯成“湯姆、迪克和哈里”？

也許有師生會認(rèn)為這是在“鉆牛角尖”。其實(shí)不然，該提問恰逢其時，課本第三章即將學(xué)到“歸化和異化”翻譯的方法，筆者絕對不會放過這個能夠讓學(xué)生親歷體驗(yàn)“翻譯實(shí)踐和理論相結(jié)合”的機(jī)會。于是結(jié)合第三章的主題專門進(jìn)行了講解：把“Tom，Dick，and Harry”譯成“張三、李四和王五”采用的是歸化翻譯法；譯成“湯姆、迪克和哈里”采用的是異化翻譯法；譯成“隨便什么人”采用的是意譯翻譯法。三種譯法都可行，但各有優(yōu)勢：若譯者打算以傳播異國文化為目的，則宜考慮“以異化為主歸化為輔”；若譯者打算以目的語讀者讀懂為目的，則應(yīng)考慮“以歸化或意譯為主異化為輔”，比較典型的情況如影視劇字幕翻譯，如果一味采用異化翻譯方法，恐怕目的語觀眾還在琢磨上一句意思時，后面好幾句對白早已錯過了。因此，凡事不能絕對，最好能合理運(yùn)用歸化與異化這對相輔相成、互為補(bǔ)充的翻譯方法。

學(xué)貴在疑，明代著名思想家陳獻(xiàn)章曾說““學(xué)貴知疑，大疑則大進(jìn)；小疑則小進(jìn)。疑而能問，已得知識之半?！比绻麑W(xué)生能提出疑惑，證明他們在獨(dú)立思考，學(xué)習(xí)不再是被動接受，教學(xué)也不再是一種灌輸。

(三)源于認(rèn)知錯誤的錯誤型資源

生成性錯誤資源與預(yù)設(shè)性錯誤資源不同。前者是不可預(yù)見的，是學(xué)生思維的真實(shí)反映，通常在動態(tài)教學(xué)過程中臨時生成，后者是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，是對曾經(jīng)經(jīng)歷過的生成性錯誤資源的再利用，以期起到“前事不忘，后事之師”的作用。在筆譯實(shí)踐課堂上，學(xué)生練習(xí)時會出現(xiàn)各種錯誤，這些錯誤正是筆譯課堂中極具警示借鑒意義的生成性教學(xué)資源，因?yàn)閷W(xué)生的知識和能力是伴隨著無數(shù)次犯錯和糾錯而增長的。在常規(guī)翻譯課堂上，授課教師多用課前準(zhǔn)備好的預(yù)設(shè)性錯誤資源，而對這種講課過程中現(xiàn)場生成的錯誤資源有淡化和略去的傾向，比如，一個學(xué)生試譯錯了，授課教師通常會再請一個或兩個學(xué)生試譯，然后直接給出參考譯文，留待學(xué)生事后去體會其中差異。由于生成性錯誤資源是當(dāng)前學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)和思維方式的反映，授課教師要善于捕捉當(dāng)下學(xué)生的錯誤呈現(xiàn)形式，把它們演化成新的學(xué)習(xí)材料，激發(fā)當(dāng)事學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和求知欲，讓學(xué)生們在糾錯、改錯中發(fā)展思維、領(lǐng)悟方法和積累知識。

案例3：翻譯Sydney J.Harris的小品文Now People and Then People，其中第二段的第一句是：“The only thing I can think of that is worse than being one of the Now People is being one of the Then people.”

當(dāng)時，相當(dāng)一部分學(xué)生把該句譯成“唯一一件我能想到的事就是做一個守舊者比做一個追新者更糟糕。”筆者很快意識到學(xué)生的譯文和自己的理解有差異，查看原文后，發(fā)現(xiàn)原文中“I can think of that”是一插入語，應(yīng)該理解為“在我看來或依我看來”，那么學(xué)生的譯文顯然存在問題，他們把“I can think of that”譯成了“The only thing”定語。發(fā)現(xiàn)這個普遍性錯誤后，筆者及時把該句提出來讓學(xué)生們重譯。當(dāng)眾提出來的好處在于能引起學(xué)生的關(guān)注。接下來，學(xué)生們暢所欲言，經(jīng)過幾番發(fā)言熱論，最終達(dá)成了一致譯文“在我看來，唯一一件比做一個追新者還要糟糕的事情，是做一個守舊者” 。

這種生成性資源對當(dāng)前學(xué)習(xí)者來說，無疑是一筆非常難得的學(xué)習(xí)資源，如果不加利用，眾多學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中生成的鮮活的有借鑒意義的學(xué)習(xí)資源只會隨著課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程的結(jié)束而消失，不留下一絲印跡，不僅非?？上?，而且不利于學(xué)習(xí)者進(jìn)步提高。

四、結(jié)語

生成性教學(xué)資源是教學(xué)過程中不斷產(chǎn)生的非預(yù)設(shè)性教學(xué)資源，授課教師對此類資源并不陌生，只不過沒有給予足夠的重視，以至于忽視了它們的存在和可利用價值。筆譯實(shí)踐課堂是學(xué)生高度參與的課堂，每位學(xué)生都有譯文產(chǎn)出，一個學(xué)生一種譯法，三十幾個學(xué)生就有三十幾種譯法，其間不乏本原性的認(rèn)知發(fā)問、偶發(fā)性的認(rèn)知困惑和個體性的認(rèn)知錯誤或認(rèn)知偏差，利用起來便成難得的生成性教學(xué)資源。這種生成性教學(xué)資源，不可能事發(fā)前獲得，不可能預(yù)先準(zhǔn)備，不可能復(fù)制，也不適合異步使用，它隨機(jī)生成，契合了在場的學(xué)生個體，現(xiàn)場同步加以利用，與預(yù)設(shè)性教案資源有機(jī)融合，有助于實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)資源利用效益最大化?！澳昴隁q歲花相似，歲歲年年人不同”，學(xué)生主體的變化必然引起生成性教學(xué)資源的變化，所以生成性教學(xué)資源具有不可復(fù)制性，它的開發(fā)利用更是彌足珍貴。限于篇幅，本研究僅對差異型資源、問題型資源和錯誤型資源做了探討，其他如情感型資源等還有待于進(jìn)一步研究。

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DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.040

收稿日期：2014-12-12

基金項(xiàng)目：湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項(xiàng)目(項(xiàng)目編號：2012226)

作者簡介：殷燕(1971—)，女(漢)，湖北鐘祥，博士，教授，碩士生導(dǎo)師

中圖分類號：G424.21

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-8976(2015)02-0143-04

Effective exploitation of generative curriculum resources
in class：a case study of translation teaching

YIN Yan，et al.

(SchoolofForeignLanguagesandLiterature，WuhanUniversity，Wuhan430072，China)

Abstract：Learning resources are important carriers of knowledge.As an important part of them，the generative curriculum resources are not fully used.Through an extensive study of relevant literature on generative teaching，this study confirms the great value of generative curriculum resources，and through a case study with translation teaching in classroom，it discusses how to reasonably exploit these meaningful generative curriculum resources such as those derived from differences，those from doubts or puzzles，and those from errors as well.

Key words：translation teaching；generative curriculum resources；effective exploitation