李曉璇

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教師的干預(yù)程度與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實證研究
——以資源型自主學(xué)習(xí)模式為例

李曉璇

依附于定性以及定量的方法，對資源型自主學(xué)習(xí)模式下教師的干預(yù)程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行相應(yīng)的分析。通過對資源型自主學(xué)習(xí)與常規(guī)自主學(xué)習(xí)模式下大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的元認(rèn)知、動機等予以長時間的調(diào)查,得出如下結(jié)果：大學(xué)生外語學(xué)習(xí)的元認(rèn)知以及動機在很大程度上都會受環(huán)境與差異化閱歷的影響,從而存在一定的起伏；動機的目標(biāo)指向性與結(jié)果成因及元認(rèn)知有著內(nèi)在的聯(lián)系。實踐證明，單純?yōu)閷W(xué)生提供自主學(xué)習(xí)資源并不能從根本上深化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)效果，教師要進行一定的必要干預(yù)才會全面促進學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并從根本上加強學(xué)生的自學(xué)能力。

資源型自主學(xué)習(xí)模式;教師；干預(yù)；學(xué)習(xí)效果；實證研究

自20世紀(jì)70年代以來,國外開始對外語自主學(xué)習(xí)進行大量的研究、探討。國內(nèi)學(xué)者對英語自主學(xué)習(xí)的討論始于20世紀(jì)80年代中后期，其中多為對國外自主性英語學(xué)習(xí)研究的介紹和分析，或局限于探討培養(yǎng)大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)能力的必要性及其培養(yǎng)方法。目前，一些相關(guān)專家認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)”是學(xué)習(xí)者所掌控學(xué)習(xí)的一種能力，而“自主”則源于學(xué)習(xí)者自身的意愿。文章中對“自主學(xué)習(xí)”的定義，即學(xué)習(xí)者在內(nèi)心中體現(xiàn)出強烈的學(xué)習(xí)動機，在行為上體現(xiàn)出對自己學(xué)習(xí)的規(guī)劃以及對自己學(xué)習(xí)的管理。換言之，自主學(xué)習(xí)者在動機、元認(rèn)知以及行為等方面都會進行主動的參與。鑒于自主能力會隨時間的推移而改變，此次研究將多層次、全面的分析學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)階段自主學(xué)習(xí)心理與相應(yīng)行為特點的差異，同時依附于定性以及定量的方法，對資源型自主學(xué)習(xí)模式下教師的干預(yù)程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進行相應(yīng)的分析。

一、研究對象、內(nèi)容、方法和過程

(一)研究對象

本研究隨機抽取某院校2010年入校的非英語專業(yè)學(xué)生與73名英語專業(yè)學(xué)生作為此次的調(diào)查對象。為確保受試起點相同，按照實驗前受試英語成績,在非英語專業(yè)隨機選擇9個班級，并對這9個班級的學(xué)生分別予以3種不同的教學(xué)模式進行教學(xué)，其中包括干預(yù)性資源型自主學(xué)習(xí)模式、非干預(yù)性資源型自主學(xué)習(xí)模式以及常規(guī)學(xué)習(xí)模式[1]。同時，鑒于英語專業(yè)學(xué)生較少，此次研究對這些學(xué)生只進行干預(yù)性與非干預(yù)性學(xué)習(xí)模式實驗。

(二)研究內(nèi)容

本研究問題主要涵蓋如下幾點：第一，大學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的根本動機、元認(rèn)知能力以及學(xué)習(xí)行為與時間的關(guān)系；第二，元認(rèn)知與動機改變是不是從根本影響自主學(xué)習(xí)行為；第三，干預(yù)性學(xué)習(xí)模式對提升學(xué)生的元認(rèn)知、自主學(xué)習(xí)行為以及英語學(xué)習(xí)效果是否有幫助。

(三) 研究方法

此次研究問卷是按照動機心理學(xué)與學(xué)習(xí)策略量表進行設(shè)計的，同時設(shè)計出了動機與元認(rèn)知策略分量表。自主學(xué)習(xí)行為分量表的設(shè)計也參考了部分學(xué)生的開放式問卷調(diào)查，按照心理測量的相關(guān)指標(biāo)，對量表予以了結(jié)構(gòu)、效標(biāo)等一系列分析；按照因素成因的結(jié)果對相關(guān)內(nèi)容予以分類，將分量表構(gòu)建為多層次遞進式，且驗證性因素統(tǒng)計結(jié)果和編制量表時的構(gòu)思完全匹配[2]。

(四)研究過程

上述模式均使用同樣的英語教材、通過相同的教師進行授課、采用相同的受試試卷及相同的學(xué)習(xí)模式課時，即通過資源型自主學(xué)習(xí)模式的自主學(xué)習(xí)中心，為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，其中包括英語詞典、聽力資源以及閱讀材料、電子英語文本等。在干預(yù)性自主學(xué)習(xí)模式下，對受試者進行干預(yù)培訓(xùn)，方式有簽訂學(xué)習(xí)者合同[3]、進行相應(yīng)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)、每月進行一次考試等；在非干預(yù)性模式下，僅為學(xué)生提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源，不進行干預(yù)性培訓(xùn)；而常規(guī)模式的英語課還是通過教師課堂授課的方式進行學(xué)習(xí)，閱讀學(xué)習(xí)則通過教師布置相應(yīng)的閱讀任務(wù)讓學(xué)生在課外予以完成，并在下一節(jié)課對學(xué)生進行檢測。按照問卷得出的結(jié)果，分別于2011年9月與2013年1月對上述不同水平的學(xué)生進行了訪談，訪談主要以問卷內(nèi)容為主，設(shè)計則通過半結(jié)構(gòu)式訪談題目為基點。量表于2011年3月、2012年6月以及2013年2月對受試學(xué)生予以使用。通過統(tǒng)一的實質(zhì)性檢驗發(fā)現(xiàn)，量表相關(guān)部分的α指數(shù)均超過0.186，總α指數(shù)超過了0.192；總量表則細分為分7個層次，其中包括44項。

二、研究結(jié)果與分析

(一)研究結(jié)果

通過此次研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的動機、元認(rèn)知以及自主學(xué)習(xí)隨著時間的推移均有不同程度的改變，其中干預(yù)性模式組學(xué)生的第二次問卷與第一次問卷有了非常顯著的改變。將結(jié)果歸因排出,此組學(xué)生在動機的成因、元認(rèn)知以及自主行為等方面有了一定程度的提升。通過t檢驗結(jié)果顯示，上述對比差異有明顯的統(tǒng)計學(xué)意義，且p≤0.05。然而第三次問卷所得出的結(jié)果顯示，此組學(xué)生的動機[4]、元認(rèn)知與自主行為并沒有隨時間的推移而繼續(xù)提高，同時與第二次問卷進行比較，動機的很多維度都無顯著改變，且通過t檢驗結(jié)果表明，行為維度1與2還有較為明顯的回落，且p≤0.05。

予以非干預(yù)性模式的學(xué)生經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)后，其自我判斷、自我效能等相關(guān)數(shù)值都沒有顯著的提高，而第三次問卷的自我判斷與效能數(shù)值甚至還要低于第一次問卷，且干預(yù)性模式使這些學(xué)生的價值目標(biāo)、元認(rèn)知與自主行為都有提升，不過到了第三次問卷后，這些學(xué)生的價值目標(biāo)、元認(rèn)知與自主行為不僅沒有繼續(xù)提升，相反有了一定程度的降低。通過t檢驗結(jié)果我們得知，上述參數(shù)均有顯著的統(tǒng)計意義，且p≤0.05。

傳統(tǒng)模式中學(xué)生的第二次問卷在價值目標(biāo)、元認(rèn)知以及自主行為等方面顯著要超過第一次問卷，提高較為顯著，且p≤0.05。而在相隔一段時間第三次問卷后，這些學(xué)生的效能與元認(rèn)知還是有所提升，不過自主學(xué)習(xí)行為卻較前兩次問卷有了顯著的降低，且p≤0.05。

(二)結(jié)果分析

通過一年的學(xué)習(xí)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、元認(rèn)知以及自主行為有了提升。不過這些學(xué)生的動機、元認(rèn)知以及自主行為并沒有因時間的推移而持續(xù)提高，相反卻有了一定程度的降低。

此結(jié)果為掌握干預(yù)模式是否較非干預(yù)性模式以及傳統(tǒng)模式更有利于強化學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機、元認(rèn)知以及自主行為，通過2010年3月的問卷與試卷，對三種學(xué)習(xí)模式予以了深入的比較。結(jié)果顯示，差異化學(xué)習(xí)模式下動機、元認(rèn)知以及自主學(xué)習(xí)行為都存在一定程度的差異。在動機的所有維度與元認(rèn)知維度上[5]，干預(yù)性模式的優(yōu)勢較為明顯，而傳統(tǒng)模式次之。在自主學(xué)習(xí)上，干預(yù)性與非干預(yù)性模式顯著超過了傳統(tǒng)模式。

將行為維度排除在外，干預(yù)性模式在量表各個維度的均參數(shù)都要超過非干預(yù)性模式，且通過t檢驗結(jié)果顯示，此差異在自我判斷、元認(rèn)知方式以及行為維度上都有著較為明顯優(yōu)勢。經(jīng)干預(yù)性模式和傳統(tǒng)模式的對比我們發(fā)現(xiàn)，干預(yù)性模式的平均參數(shù)始終都超過傳統(tǒng)模式，而在結(jié)果以及自主學(xué)習(xí)行為等維度上，兩種模式的差異較為顯著。傳統(tǒng)模式動機的維度與元認(rèn)知維度都要超過非干預(yù)性模式，不過非干預(yù)性模式在自主學(xué)習(xí)行為的維度上要超過傳統(tǒng)模式。

綜上所述，利用干預(yù)性模式進行教學(xué)的學(xué)生，在英語考試的總成績與聽力及閱讀得分上較另外兩種模式的學(xué)生有明顯的進步，特別是閱讀與總成績的提高較為顯著[6]。同時,經(jīng)傳統(tǒng)模式的學(xué)習(xí)，其考試的成績也要超過非干預(yù)性模式。由此我們得知，干預(yù)性資源型自主學(xué)習(xí)模式可以從根本深化學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、元認(rèn)知以及自主學(xué)習(xí)行為，同時在很大程度上也提高了其學(xué)習(xí)效果。

三、結(jié)論與建議

(一) 結(jié)論

自主學(xué)習(xí)英語的方式與自身的努力結(jié)果受很多種心理因素的干預(yù)，然而很多心理因素，如動機以及情感等受到外部環(huán)境與經(jīng)歷的干預(yù)。所以，自主學(xué)習(xí)是能夠通過外界環(huán)境改變的，此次分析調(diào)查的結(jié)果也印證了上述理念。相關(guān)模式的3次問卷結(jié)果顯示，動機、元認(rèn)知能力以及自主學(xué)習(xí)行為都可以受外界環(huán)境與相關(guān)經(jīng)歷干預(yù)。然而這種發(fā)展進程并不是持續(xù)呈良性趨勢的，通過分析得知，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、元認(rèn)知以及自主學(xué)習(xí)行為在通過了初期較顯著的提高后，很快就會出現(xiàn)較顯著的停滯以及下降的情況。

此次調(diào)查顯示，通過幾個學(xué)期的全面學(xué)習(xí)，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的價值以及目的有了一定的認(rèn)識，且對元認(rèn)知方式的使用與以往對比也較為頻繁，自主學(xué)習(xí)行為也有了非常顯著的提升。上述改變與學(xué)習(xí)的外在環(huán)境有直接關(guān)系，學(xué)生從高中進入大學(xué)期間,環(huán)境的變化令這些學(xué)生改變了過去的學(xué)習(xí)方式及對英語學(xué)習(xí)的價值取向。站在大學(xué)生角度進行思考，學(xué)習(xí)英語的目的不再是為了應(yīng)付考試，而且大學(xué)的學(xué)習(xí)模式也是多元化的；對于英語的學(xué)習(xí)一定要更多的依附于自己擬定的計劃與自身所尋求的目標(biāo)。外在環(huán)境的改變讓很多學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識與整合學(xué)習(xí)的能力慢慢趨于成熟。另外，因為大一新生對于陌生環(huán)境都帶著較為強烈的好奇心理，希望在新環(huán)境下得到大家的肯定。然而，隨著時間的推移知識內(nèi)容的難度也隨之提高，因此學(xué)生間的差異化的成績也慢慢凸顯，學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的挫敗感也一點點增加，所以很多學(xué)生就會因?qū)W習(xí)受到挫折而慢慢喪失學(xué)習(xí)的動力。文章中提到三種模式的結(jié)果歸因持續(xù)降低及訪談的過程都印證了這一點。在訪談過程中還發(fā)覺，很多學(xué)生都會覺得學(xué)習(xí)英語是一件非常枯燥的事情，即使通過很長時間的學(xué)習(xí)，也不會收獲到理想的學(xué)習(xí)成果；還有一些學(xué)生認(rèn)為，剛開始到自主學(xué)習(xí)中心進行學(xué)習(xí)時,覺得身邊的事物都很新鮮,不過時間長了,也就覺得沒有新鮮感了；還有一部分學(xué)生覺得，如果沒有老師約束自己，那么自己就缺乏動力，從而對學(xué)習(xí)有所倦怠。

(二)建議

上述結(jié)果也從側(cè)面反映出教師要抓住一切契機，利用大一新生比較高漲的學(xué)習(xí)動機,因勢引導(dǎo),深化這些學(xué)生的元認(rèn)知能力以及自主學(xué)習(xí)能力。特別是隨著年級的提高以及學(xué)習(xí)內(nèi)容難度的增加，教師更要注重學(xué)生在學(xué)習(xí)英語過程中的心理變化，在全面加強學(xué)生外語技能的同時，還要積極的給予學(xué)生必要的指導(dǎo)以及干預(yù)，從而確保其學(xué)習(xí)英語的動力以及熱情，為其英語學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

四、結(jié)束語

總的來說，我們在倡導(dǎo)資源型自主學(xué)習(xí)的同時絕對不要忽視教師的作用。自主學(xué)習(xí)并不是單純的給予自主學(xué)習(xí)環(huán)境與相關(guān)的語言材料，同時也不代表著學(xué)生可以自己擔(dān)負起學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)安排以及評定學(xué)習(xí)結(jié)果的任務(wù)。教師要肩負著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的設(shè)計、任務(wù)執(zhí)行監(jiān)督、學(xué)習(xí)成果的評定、學(xué)習(xí)方式的培訓(xùn)以及引導(dǎo)其學(xué)習(xí)動機的重任。教師科學(xué)有效的予以輔助，是深化學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的先決條件，同樣是確保學(xué)習(xí)者深化自主能力的核心要素。

[1] 揭曉鳳.對大學(xué)英語教學(xué)中存在的幾點問題的思索[A].福建省外文學(xué)會2007年會暨華東地區(qū)第四屆外語教學(xué)研討會論文集[C]. 福建：福建省外國語文學(xué)會，2007:210-211.

[2] 季明雨,方玲玲等.我校大學(xué)本科生、碩士研究生基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)動機和策略的研究[J].廣東工業(yè)大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版):2004(4):44-46.

[3] 王風(fēng)霞.大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的測量及其與英語成績的關(guān)系[A].“改革開放與心理學(xué)”學(xué)術(shù)研討會——湖北省暨武漢心理學(xué)會2008年學(xué)術(shù)年會論文集[C].湖北：武漢心理學(xué)會，2008:182-183.

[4] Hutchinson，T． & A，Waters． English for Specific Purposes: A Learning-Centred Approach [M]．Cambridge: Cambridge University Press，2007:235-236．

[5] 宋紅波.從后攝自主學(xué)習(xí)過渡到前攝自主學(xué)習(xí)[A].全國大學(xué)英語教學(xué)改革暨網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下外語教學(xué)學(xué)術(shù)研討會論文集[C].北京：中國教育技術(shù)協(xié)會，2004:167-168.

責(zé)任編輯：劉海濤

李曉璇，宿州學(xué)院外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向：心理語言學(xué)，教學(xué)法(安徽 宿州234000)。

宿州學(xué)院質(zhì)量工程項目(szxyjyxm201424)

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