楊曉曉

(隴南師范高等專科學校 學前教育學院，甘肅 成縣 742500)

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教師培訓者應從“工具人”向“目的人”轉(zhuǎn)變——兼論教師的“去理論化”傾向

楊曉曉

(隴南師范高等?？茖W校 學前教育學院，甘肅 成縣 742500)

[摘要]作為推進素質(zhì)教育的重要手段，教師新課程改革培訓正在不斷推進。然而，在培訓過程中，教師對教育教學理念的漠視、排斥以及對教學方法、教學技能的強烈渴求，反映出教師在其角色定位中，還處于“目的人”階段，專業(yè)自主性還不強，這使新課程標準難以落實到位，嚴重阻礙了素質(zhì)教育的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教師培訓；教育教學理論；“工具人”；“目的人”

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.05.026

當前，素質(zhì)教育教學改革正在逐步深入，但效果并不很好，在很多與教學改革有關(guān)的教師培訓中，明確存在著對 “問題與主義”認識不清和艱難抉擇的現(xiàn)象：一方面，培訓參與者對“多解決些實際問題”有著強烈需求；另一方面，培訓者在培訓中不可避免地要介紹相關(guān)的教育教學理論，甚至系統(tǒng)地講解教育教學理論。在這個過程中，參訓者的內(nèi)心呼求和培訓者的教育導向之間，明顯相互悖逆，參訓者更重視如何解決實際問題，而培訓者則從上位理論導向出發(fā)，更注重提升參訓者的理論素養(yǎng)，在一定程度上忽略或弱化了參訓者的具體訴求，從而無法調(diào)動參訓者的積極性，使培訓效果大打折扣。教育關(guān)乎民生與國家的希望，教師培訓任何時候都必須把教育理論導向擺在首位，正確的理論導向決定了問題解決的方向。

一、基于對“教師培訓需求調(diào)查”的分析

筆者陸續(xù)參加了“西部陽光行動”第四、五、六期教師培訓、“VSO項目縣農(nóng)村小學骨干教師培訓”以及近年來參與的“國培計劃”中西部項目農(nóng)村中小學置換脫產(chǎn)研修項目等項目培訓，通過對隨機選取的近千名西部農(nóng)村教師所做《教師培訓需求調(diào)查表》的調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，培訓參與者對于“多解決些教學中的實際問題，少談些主義”有強烈渴求，在“對本次培訓有什么期待”一欄的填寫內(nèi)容中可以看出，諸如教學方法、教學技巧、教學模式或教學套路的培訓內(nèi)容是一線教師最為期待的；在培訓方法上，觀摩優(yōu)秀課例光盤、現(xiàn)場學習、聽課、評課等培訓方法最受一線教師歡迎，其中很少涉及教育理念、教育理論等方面的內(nèi)容少一些“‘高大上’的理論，多一些‘接地氣’的實際做法”是廣大農(nóng)村最為期待的培訓內(nèi)容。可見，在一線教師心目中，理念、理論方面的內(nèi)容是無關(guān)緊要的，明顯存在著“重實踐，輕理論”、“去理論化”的傾向，“理論無用”的論調(diào)在一線教師中相當流行。

究其原因，至少有兩點：其一，教師普遍存在一種心理：“我是教書的，我想多解決具體問題，少談點主義?！薄敖逃膫鹘y(tǒng)使得他們可以輕易地應付日常的教學和教育工作，任何一種新的挑戰(zhàn)和要求對于他們來說都會是一種負擔?！盵1]因此一線教師不想有一個“根本性”的改變；其二，“教師中心”的觀念根深蒂固，他們更希望從同事、優(yōu)秀教師或者從課例光盤中學到教學中可操作的方法、技能，哪怕是零星的、局部的、非系統(tǒng)的、點滴的經(jīng)驗或教學技能。因此，在教師培訓中，教學方法、教學技巧、觀摩課例光盤、聽課、評課成了培訓參與者認為最有用和最期待的培訓內(nèi)容。

二、基于對“教師素質(zhì)實然分析”的調(diào)查

一線教師對理論培訓的排斥并不代表其已經(jīng)掌握了先進的教育教學思想和理念。恰恰相反，據(jù)一項對“教師素質(zhì)實然分析”的調(diào)查顯示：教師普遍缺乏現(xiàn)代教育理念，知識結(jié)構(gòu)不合理等已成為影響教師素質(zhì)再提高的主要因素。具體主要表現(xiàn)在：第一、學科課程過深、過剩、過專，基礎學科方面的知識過窄、過陳，缺乏人文科學基礎，也即重專業(yè)、輕基礎，重科學、輕人文；第二、重學科課程知識而輕教育理論課程。教師普遍缺乏現(xiàn)代教育理念，很多人對教育的本質(zhì)和價值不理解(26.7%)或模糊(21.5%)，有36%的人對傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的一般思想不了解。有42.5%的人對我國教育目的表示模糊，有36.6%的人不懂教育的歷史等。[2]當一名教師對教育的本質(zhì)和價值不理解、對教育目的與理念模糊時，要通過具體的教學方法、技能的培訓實現(xiàn)該教育理念指導下的教育目的只能是舍本逐末、緣木求魚而已。

三、培訓需求映射出的教師文化

何謂教師文化？大約可以作如是觀：從靜態(tài)來看，教師文化就是教師群體在長期的教育教學實踐中形成的教育思想、教育信念、教學觀念以及教師角色認同等精神因素的總稱，其核心是教育教學價值觀；從動態(tài)來看，教師文化就是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的習性、習慣、思維與行為方式，其核心則是行為方式。[3]從教師培訓需求看，一線教師對教學方法、教學技能、教學模式的追求和對教育思想、教育信念、教學觀念的漠視排斥，表現(xiàn)出目前我國教師在“教師角色文化”的定位上還處于“工具人”階段，即把教師僅僅當作實現(xiàn)外在目的的工具，教師的價值、意義完全體現(xiàn)在外在目的的實現(xiàn)上。這種教師文化的旨趣是為了實現(xiàn)教學效率的最大化，追求效率的目的帶來急功近利的利益選擇，力爭在單位時間內(nèi)，使學生掌握的知識量最大化。由此，我們不難理解當前“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”現(xiàn)象存在的原因了。在這樣的教師文化角色定位中，教學工作在很大程度上成為機械的重復，教學改革也就僅僅成為教學技能的改進。

四、新課程改革是素質(zhì)教育大背景下一場深刻的價值變革

美國課程專家麥克尼爾(J. D. McNeil)指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有五種類型，分別是替代、交替、紊亂、重建性變革、價值觀變革。[4]從這個方面看，課程變革的一大要素就是價值變革。西南師范大學靳玉樂教授認為，“我國的基礎教育新課程在本質(zhì)上就是一種價值變革。我們不僅對課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方方面面進行了改革，而且最為關(guān)鍵的是對人們所持有的一些價值觀念進行了根本性的變革。因此，我們說基礎教育新課程改革是一場深刻的價值變革?！盵5]

深刻的價值變革也需要我們從根本上變革我們的教育教學觀，在新課程教師培訓中，就應該加強新課程理論的系統(tǒng)培訓，談談“主義”、深談“主義”。北京師范大學的謝維和教授指出，“當前的教師培訓中應該加強和重視教師教育基本理念和思想觀念的學習和更新，形成一種轉(zhuǎn)型的教師培訓模式，而非針對具體問題而展開的補充型教師培訓模式?！盵6]由于在教師培訓中學習者對理論、主義的漠視、排斥，使新課程理論培訓成效不高，教師對新課程的理解不到位，導致其在教學實踐中或進入誤區(qū)，或走入極端，或“新瓶裝舊酒”，如將對話教學理解為“滿堂問”；將參與式教學理解為“拉桌子、擺凳子、圍圈子”；將激勵性評價理解為“挨個表揚”等等。究其實質(zhì)，是對新課程理念的把握不到位，只有深入領(lǐng)會了新課程理念，才能從根本上轉(zhuǎn)變教學觀，才能將新課程理念落實到課堂教學中，可見，教師需要學習的首先是先進的教育思想、教育理念，然后才是其他。

五、理論引領(lǐng)，實踐反思，促進教師從“工具人”向“目的人”的轉(zhuǎn)變

(一)從拒絕走向接納：正確認識教育理論對教育教學實踐的指導作用。思想觀念是行動的先導，有什么樣的思想觀念，就會有什么樣的行動，具有身心統(tǒng)一性。“從某種意義上說，人類具有一種‘求價意志’(Will to Value)，是一種‘價值’動物……人類對自己所從事活動的價值認識越清晰、越深刻，就越能夠克服種種困難，追求并最終實現(xiàn)活動的目的。”[7]教育理論是人們經(jīng)過長期研究與實踐所形成的對教育教學活動的價值、本質(zhì)、規(guī)律等的高度概括與總結(jié)，它克服了人們對教育教學的直觀、感性、片面認識，超越了日常的教育經(jīng)驗，形成了對教育問題的科學解釋，因此，對教育教學實踐有著巨大的指導作用，教師作為從事教學的專業(yè)人員，必須清醒認識教育理論對教學實踐的巨大指導作用，摒棄“理論無用”的錯誤認識，積極主動地學習、掌握扎實的教育理論知識，并自覺地將教育理論視為指導一切教育教學行為的準則。

(二)學以致用：在教育實踐中創(chuàng)造性地運用理論。一切理論的學習，都是為了指導我們的實踐，教育理論的學習也不例外，教育理論也只有在指導實踐的過程中才能獲得生命，凸顯其價值與意義。但同時我們也應認識到，任何理論都有其運用條件與適用范圍。因此，教師還需在教育實踐中創(chuàng)造性地運用理論，將教育理論與具體教育環(huán)境、教學對象、教學內(nèi)容等相聯(lián)系、相結(jié)合，具體問題具體分析，創(chuàng)造性地運用教育理論。警惕教育理論運用過程中簡單的“拿來主義”，不考慮教學實際，拿來就用，生搬硬套，被理論的條條框框所束縛，造成教育理論因“水土不服”而無法發(fā)揮其積極作用。

(三)教學反思：架起教育理論與教學實踐之間的橋梁。20世紀80年代，美國學者舒爾曼(Shulman)提出了“學科教學知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的概念。他認為，PCK是教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育理論知識的特殊整合，學科教學知識越豐富，則教師的專業(yè)自主性就越高。到了90年代，科克倫(Cochron)等人認為，舒爾曼的PCK概念是一種靜態(tài)的知識觀，忽視了教師的主體作用，學科教學知識的形成離不開教師的主動建構(gòu)和反思，是教師在教學實踐中隨著對學科教學知識的“實踐——反思——再實踐——再反思”的過程中不斷得到提高和發(fā)展的?！皩嵺`——反思——再實踐——再反思”的無限循環(huán)過程，也是一個將教育理論與教育實踐緊密結(jié)合、教師對教育理論不斷自我建構(gòu)、認識逐步加深的過程，更是一個教師專業(yè)判斷與選擇走向科學化、合規(guī)律性的過程，專業(yè)自主性逐步提升，從“工具人”走向“目的人”的轉(zhuǎn)變過程。

總而言之，缺乏先進、正確教育教學理論指導下的“問題解決”是盲目的，不能從根本上解決我國教育教學中的一切問題。只空談抽象的教育理論，而不將其用于指導實踐，教育理論也就失去了它的生命和價值，唯有將二者結(jié)合起來，在教師培訓中以適當?shù)呐嘤柗椒?，不必追求教育教學理論的系統(tǒng)講解，而是將理念植根于一線教師心中，并經(jīng)過一線教師的反思、“自我”加工、處理與內(nèi)化，才能達到“本我化”、“運乎于心”的境界。只有在先進理念的指導下，才能正確解決教育教學中已然存在和將會出現(xiàn)的問題。

(責任編輯遠揚)

[參考文獻]

[1]劉慶昌. 反思性教學的兩個問題鏈[J]. 課程·教材·教法，2006(8): 13.

[2]唐松林，徐厚道. 教師素質(zhì)的實然分析與應然探討[J]. 高等師范教育研究，2000(12): 36.

[3]李潤洲. 我們塑造什么樣的教師文化[J]. 教育發(fā)展研究，2006(6)A: 31-32.

[4]約翰·D·麥克梅爾. 課程導論[M]. 施良方，等譯. 沈陽：遼寧教育出版社，1990: 26.

[5]靳玉樂，張麗. 我國基礎教育新課程改革的回顧與反思[J]. 課程·教材·教法，2004(10): 9.

[6]謝維和. 教師培訓：補充還是轉(zhuǎn)型[J]. 高等師范教育研究，2002(1): 18.

[7]十二所師范大學聯(lián)合主編. 教育學基礎[M]. 北京：教育科學出版社，2002: 24.

[中圖分類號]G451

[文獻標識碼]A

[文章編號]1671-5454(2015)05-0095-03

[作者簡介]楊曉曉(1981-)，女，甘肅徽縣人，隴南師范高等?？茖W校學前教育學院講師。研究方向：學前兒童文學、學前心理學。

[收稿日期]2015-08-23