包水梅

(蘭州大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州730000)

學(xué)術(shù)型博士生教育擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、創(chuàng)造高水平科研成果、提供一流社會(huì)服務(wù)的使命，是推動(dòng)科技進(jìn)步和創(chuàng)新、增強(qiáng)國(guó)家的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力以及建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的重要支撐力量。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)術(shù)型博士生教育對(duì)于民族國(guó)家的建設(shè)與發(fā)展顯得更加重要。而目前，學(xué)術(shù)型博士研究生教育規(guī)模迅速擴(kuò)大、經(jīng)濟(jì)全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代來(lái)臨、中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型等內(nèi)外部環(huán)境的各種變化正導(dǎo)致我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)質(zhì)量面臨著巨大的挑戰(zhàn)。與導(dǎo)師個(gè)別指導(dǎo)、學(xué)生自由探索等方式相比，課程教學(xué)在保障博士生培養(yǎng)質(zhì)量、應(yīng)對(duì)環(huán)境變化引發(fā)的各種挑戰(zhàn)時(shí)具有獨(dú)特的價(jià)值。因此，通過(guò)加強(qiáng)課程建設(shè)來(lái)提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量，就成為我國(guó)高等教育改革與發(fā)展實(shí)踐中迫切需要解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和亟待研究的理論問(wèn)題。基于此，學(xué)術(shù)界圍繞學(xué)術(shù)型博士生課程的地位與價(jià)值、內(nèi)涵與構(gòu)成、現(xiàn)狀與問(wèn)題、改革對(duì)策等進(jìn)行了研究。然而，從現(xiàn)有的研究成果來(lái)看，我國(guó)高校學(xué)術(shù)型博士生課程研究的內(nèi)容與規(guī)范還需要進(jìn)一步明晰，以提高未來(lái)相關(guān)研究的效益，有效指導(dǎo)學(xué)術(shù)型博士生課程教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。

一 相關(guān)研究概況

筆者在CNKI 全文期刊、維普中文科技期刊等數(shù)據(jù)庫(kù)中，以學(xué)術(shù)型博士生教育、博士生教育課程、博士研究生培養(yǎng)模式、博士生教育質(zhì)量等為主題或關(guān)鍵詞，進(jìn)行了檢索和搜集，并查閱了多本相關(guān)的專著，發(fā)現(xiàn)在20 世紀(jì)90 年代以前，我國(guó)學(xué)者的研究一般聚焦于整個(gè)研究生教育領(lǐng)域，并沒有特別將學(xué)術(shù)型博士生教育單列出來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)研究。直到20 世紀(jì)末，專門針對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育的研究才有所發(fā)展?；诖?，對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生教育”的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜述，很多資料得取自關(guān)于“研究生教育”的相關(guān)研究中。同時(shí)需要說(shuō)明的是，在我國(guó)，專業(yè)學(xué)位博士研究生教育起步很晚，直到最近幾年才開始受到重視。因此，之前的有關(guān)“博士研究生教育”的研究主要就是針對(duì)學(xué)術(shù)型博士研究生教育的。

近年來(lái)，專門針對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育的研究主題和重心也在不斷演變，主要包括博士生教育歷史及發(fā)展研究［1］、培養(yǎng)模式的國(guó)別比較研究［2］、博士生教育質(zhì)量提高所面臨的挑戰(zhàn)［3］、博士生教育評(píng)估技術(shù)的建構(gòu)［4］等，但上述文獻(xiàn)多數(shù)聚焦于學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)模式或者規(guī)模與結(jié)構(gòu)等宏觀問(wèn)題的探討，目前幾乎沒有針對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程的專門研究。事實(shí)上，在國(guó)內(nèi)外的博士生教育研究當(dāng)中，“課程”始終都沒有被當(dāng)作研究的重點(diǎn)，關(guān)于學(xué)術(shù)型博士生課程的系統(tǒng)研究一直乏善可陳?；诖?，要對(duì)有關(guān)“學(xué)術(shù)型博士生課程”的已有研究成果進(jìn)行綜述，無(wú)疑缺乏直接相關(guān)的文獻(xiàn)資料。不過(guò)，課程是學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)模式的重要組成部分，學(xué)術(shù)型博士生的培養(yǎng)方案也與課程緊密相關(guān)。因此，要對(duì)我國(guó)高校學(xué)術(shù)型博士生課程的相關(guān)研究成果進(jìn)行綜述，除了可以分析與其直接相關(guān)的研究成果外，亦可從現(xiàn)有的關(guān)于學(xué)術(shù)型博士研究生培養(yǎng)模式和培養(yǎng)方案等的論述中得到啟示。

通過(guò)對(duì)已有的文獻(xiàn)資料進(jìn)行初步整理和分析，可以看出:近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀、問(wèn)題以及解決對(duì)策等進(jìn)行了一些探討。文獻(xiàn)多以運(yùn)用文字來(lái)描述現(xiàn)象的定性研究為主，只有少數(shù)研究者通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪談等定量研究方法來(lái)描述學(xué)術(shù)型博士生課程;已有的研究成果中，其基本的研究思路以“描述現(xiàn)象→分析問(wèn)題→提出解決對(duì)策”這一模式為主。

二 學(xué)術(shù)型博士生課程研究現(xiàn)狀

(一)關(guān)于課程在學(xué)術(shù)型博士生教育中的地位和作用的研究

目前，相關(guān)的研究大都認(rèn)為，課程在學(xué)術(shù)型博士生教育中有著舉足輕重的地位:課程是制定學(xué)術(shù)型博士研究生培養(yǎng)方案、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是聯(lián)系教師與學(xué)生的紐帶，是保證學(xué)術(shù)型博士生教育質(zhì)量的基本手段。如劉鴻、李玉蘭等學(xué)者指出:課程是體現(xiàn)研究生教育思想及培養(yǎng)目標(biāo)的載體，課程設(shè)置是否合理，直接涉及培養(yǎng)方案的核心部分和研究生培養(yǎng)的質(zhì)量，體現(xiàn)著專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)特色。［5－6］薛天祥教授也認(rèn)為:課程設(shè)置以及教學(xué)的組織質(zhì)量控制是保證研究生教育質(zhì)量的基本手段［7］202。

關(guān)于課程在學(xué)術(shù)型博士生教育中的作用，現(xiàn)有的研究普遍認(rèn)為，課程相對(duì)于科學(xué)研究訓(xùn)練而言具有其獨(dú)特的價(jià)值: (1)夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)。喬時(shí)玲認(rèn)為，課程教學(xué)的主要目的是使研究生形成比較完整的知識(shí)體系，形成扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，同時(shí)拓寬知識(shí)口徑，使研究生的社會(huì)適應(yīng)性更強(qiáng)。［8］109郭海燕、石中英等也認(rèn)為:課程學(xué)習(xí)是研究生獲取學(xué)科基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識(shí)的基本途徑。［9］(2)發(fā)展學(xué)生的思維能力。喬時(shí)玲認(rèn)為，課程教學(xué)能提高研究生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及在各種信息混雜的情況下分揀、辨別信息的能力。［8］113郭海燕、石中英等認(rèn)為課程學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)展研究生運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑砗头椒ㄕJ(rèn)識(shí)、理解、揭示、質(zhì)疑、批判、反思和修正本專業(yè)領(lǐng)域最前沿知識(shí)的能力，發(fā)展學(xué)生通過(guò)獲取知識(shí)理解創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。［9］(3)促進(jìn)學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展的前沿。薛天祥教授認(rèn)為，課程教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生跟蹤學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，了解學(xué)科發(fā)展的前沿。［7］202喬時(shí)玲認(rèn)為課程教學(xué)能使研究生對(duì)本學(xué)科的前沿知識(shí)有所了解，接觸到世界范圍內(nèi)本學(xué)科的發(fā)展方向。［8］

需要注意的是，有研究者經(jīng)過(guò)實(shí)證研究后認(rèn)為:“課程學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量無(wú)顯著的正向影響，說(shuō)明課程學(xué)習(xí)對(duì)博士生培養(yǎng)質(zhì)量的提高并不起促進(jìn)作用?！保?0］21由于該結(jié)論的得出與常識(shí)相悖，因此，該研究者也分析指出:“這可能與博士生課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀有密切關(guān)系?！保?0］22也就是說(shuō)，課程設(shè)置、實(shí)施的質(zhì)量等可能會(huì)影響人們對(duì)課程的地位和作用的認(rèn)識(shí)。另外，該研究者是以上海交通大學(xué)為例，調(diào)查的對(duì)象以工科學(xué)生居多，因此該結(jié)論的得出是否反映出課程在學(xué)術(shù)型博士生教育中的地位可能與學(xué)科性質(zhì)有關(guān)?這兩點(diǎn)是在后續(xù)的研究中需要進(jìn)一步明確。

事實(shí)上，筆者認(rèn)為，任何學(xué)科的學(xué)術(shù)型博士研究生都需要在作為學(xué)科基礎(chǔ)的基本理論和方法方面進(jìn)行積累，在思維能力方面得到訓(xùn)練，對(duì)學(xué)科前沿知識(shí)保持敏感。只有如此，才能在學(xué)術(shù)研究中有所創(chuàng)新。而這類基礎(chǔ)理論和研究能力的習(xí)得都需要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格扎實(shí)的課程教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)。另外，博士生教育的最初目標(biāo)是對(duì)有一定研究基礎(chǔ)和研究技能的人進(jìn)行更為專門化和精深化的訓(xùn)練，但是隨著博士生教育規(guī)模的擴(kuò)大，越來(lái)越多準(zhǔn)備不足的學(xué)生群體進(jìn)入博士生隊(duì)伍，過(guò)去自由探究式的模式開始變得不能滿足現(xiàn)實(shí)需要了，更多的學(xué)生需要在作為學(xué)科基礎(chǔ)的理論和方法方面進(jìn)行積累，因此就更有必要接受越來(lái)越結(jié)構(gòu)化的課程。同時(shí)，知識(shí)的發(fā)展日新月異，如果不能有目的、有選擇地對(duì)知識(shí)加以組織，那么博士生非但不能占領(lǐng)知識(shí)的前沿高地，甚至還很容易在知識(shí)的汪洋大海中迷航。基于此，所有的學(xué)術(shù)型博士研究生都應(yīng)該選取更為專門化的領(lǐng)域，在方法論方面接受更為專門化的訓(xùn)練，這就致使知識(shí)的選擇和有效組織成為必需。因此，完善而靈活的課程在學(xué)術(shù)型博士研究生的培養(yǎng)中不可或缺，其在學(xué)術(shù)型博士生教育中的重要地位和作用不容置疑。

(二)關(guān)于學(xué)術(shù)型博士生課程內(nèi)涵的研究

對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生課程”進(jìn)行概念界定，是學(xué)術(shù)型博士生課程研究的首要任務(wù)。但是，就已有的研究來(lái)看，盡管對(duì)“研究生課程”這一詞匯的使用比比皆是，但它卻是一個(gè)很少被界定的概念，只有個(gè)別研究者對(duì)此進(jìn)行過(guò)初步探討。這些研究者在界定過(guò)程中，針對(duì)“課程”，基本上是取其廣義的定義。比如，羅堯成認(rèn)為，在研究生教育中，“課程”是旨在使學(xué)生獲得有利于培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的教育性經(jīng)驗(yàn)，并為此而建構(gòu)的學(xué)習(xí)科目及其教育、教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)或?qū)W習(xí)者共同體。［11］12－13

本研究認(rèn)為:在博士生培養(yǎng)階段，課程的時(shí)間安排不再固定，授課內(nèi)容也可能超出學(xué)科的界限，教學(xué)方式更加靈活多樣，包括講授、討論、實(shí)際操作等，甚至和科研聯(lián)系起來(lái)，并且很多課程都不是以傳統(tǒng)的課堂組織形式進(jìn)行的，比如學(xué)術(shù)沙龍、實(shí)驗(yàn)室組會(huì)、小范圍指導(dǎo)與討論等等。而且，在博士生教育階段，這類非正式的、不是按照科目設(shè)置的課程以及隱形的課程相較于正式課程而言對(duì)博士研究生的影響力度更大。因此，在對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生課程”進(jìn)行界定時(shí)， “課程”理應(yīng)取廣義的概念，指按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。在這個(gè)廣義的“課程”概念之下，許多起著中介、手段和途徑作用的有目的的教學(xué)內(nèi)容、方式和活動(dòng)都可以稱為“課程”。需要注意的是，現(xiàn)有的對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生課程”的界定仍存在一些問(wèn)題，比如對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生課程”的定義只偏重“課程”，而普遍缺乏對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征或根本價(jià)值的關(guān)照。以學(xué)術(shù)型為基本類型的最高層次的博士生教育，必然有其區(qū)別于其他類型和層次教育的本質(zhì)特征。如果忽視了這些特征而對(duì)其進(jìn)行概念界定，那么“學(xué)術(shù)型博士生課程”的內(nèi)涵與“專業(yè)學(xué)位博士生教育課程”甚至“中小學(xué)教育課程”的內(nèi)涵就沒有區(qū)別了，只是前置主語(yǔ)不同而已。

(三)對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生課程現(xiàn)狀與問(wèn)題的研究

目前，研究者普遍認(rèn)為我國(guó)研究生課程結(jié)構(gòu)基本趨于穩(wěn)定，有一定的系統(tǒng)性，課程設(shè)置以模塊化為特征，課程內(nèi)容大都能覆蓋專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)。比如，羅堯成認(rèn)為:目前的研究生課程已經(jīng)取得了較大成就，具有相對(duì)穩(wěn)定性，形成了明顯的板塊組合特征;具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，較好地覆蓋了所在專業(yè)的必需知識(shí);重視公共基礎(chǔ)課程設(shè)置，公共課程的教學(xué)已逐漸形成特色等。［11］51－53

盡管現(xiàn)有的研究成果對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生教育中的課程都有所肯定，但大多數(shù)的研究更側(cè)重于從課程設(shè)置及課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施等幾個(gè)方面來(lái)探討其中存在的問(wèn)題: (1)課程設(shè)置隨意，缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)。羅堯成經(jīng)過(guò)調(diào)查后認(rèn)為，目前我國(guó)研究生教育課程在編制過(guò)程中存在著經(jīng)驗(yàn)化傾向。［11］60董俊虹認(rèn)為，目前我國(guó)研究生課程設(shè)置過(guò)程中盲目搬用外國(guó)先進(jìn)課程理論，沒有把先進(jìn)的外國(guó)理論嵌入到自身的“社會(huì)—?dú)v史—文化”的結(jié)構(gòu)中，作“本土性”轉(zhuǎn)換;課程設(shè)置欠規(guī)范，存在因人設(shè)課和因課設(shè)人的現(xiàn)象。［12］(2)未能體現(xiàn)出研究生教育的基本理念和本質(zhì)。羅堯成指出:目前我國(guó)研究生教育課程不能很好地體現(xiàn)研究生教育本質(zhì)、難以形成研究生個(gè)性化的知識(shí)結(jié)構(gòu)。［11］60于忠海認(rèn)為，目前我國(guó)研究生課程中研究性弱化，研究生課程設(shè)置中學(xué)術(shù)探究性欠缺。［13］(3)課程結(jié)構(gòu)不合理，不同課程模塊比例失衡。薛天祥［7］217－218、謝安邦［14］、謝維和［15］等教授指出，在研究生教育課程結(jié)構(gòu)中，選修課與跨學(xué)科的課程不能滿足需要。董俊虹認(rèn)為研究生教育課程計(jì)劃偏重公共必修課，對(duì)研究生專業(yè)課程學(xué)習(xí)重視不夠。［12］(4)課程內(nèi)容不能體現(xiàn)研究生教育廣、深、精的要求，缺乏前沿性。張廣斌、陳向明［16］在對(duì)我國(guó)研究生課程現(xiàn)狀調(diào)研的基礎(chǔ)上指出，當(dāng)前我國(guó)研究生課程精深度不夠，與研究生教育層級(jí)不相匹配;研究生課程面窄，對(duì)交叉學(xué)科知識(shí)缺少應(yīng)有關(guān)注。薛天祥教授等指出:研究生教育中課程所體現(xiàn)出來(lái)的前沿性與應(yīng)用性不強(qiáng)，專業(yè)課程內(nèi)容陳舊。［7］217－218(5)課程教學(xué)中研究性缺失。如謝安邦［14］、謝維和［15］313教授指出，研究生教育中教學(xué)方法缺乏研究性和探索性。于忠海認(rèn)為目前研究生課程教學(xué)中主體性研究缺失。［13］

可見，現(xiàn)有的研究成果基本都是從課程設(shè)置的規(guī)范性與科學(xué)性以及課程的各個(gè)要素上來(lái)探討我國(guó)高校學(xué)術(shù)型博士生課程中存在的問(wèn)題，且研究者的認(rèn)識(shí)基本一致。不過(guò)，這些研究大都是描述性的說(shuō)明，基于調(diào)研的實(shí)證研究很少。純粹的以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的方式來(lái)對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀進(jìn)行描述總結(jié)、對(duì)其中存在的問(wèn)題進(jìn)行剖析，無(wú)疑會(huì)有想當(dāng)然的嫌疑，缺乏足夠的論據(jù)，基于此提出的改革對(duì)策也會(huì)缺乏可操作性和可行性。另外，這些問(wèn)題存在的根源何在?它們的存在對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育的發(fā)展會(huì)有何種影響?等，諸如此類的深層次的追問(wèn)和探討目前還非常缺乏。

(四)關(guān)于國(guó)外學(xué)術(shù)型博士生課程的研究

部分發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)形成了適合本國(guó)國(guó)情的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)型博士生課程，而我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生教育發(fā)展歷史較短，經(jīng)驗(yàn)不足，課程還處在探索之中。因此，對(duì)國(guó)外學(xué)術(shù)型博士生課程進(jìn)行研究，有利于尋找共性規(guī)律和先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)來(lái)服務(wù)于我國(guó)的學(xué)術(shù)型博士生教育實(shí)踐。通過(guò)分析現(xiàn)有的有關(guān)國(guó)外學(xué)術(shù)型博士生教育及其課程的研究成果可見，總體上可以將目前主要發(fā)達(dá)國(guó)家研究生教育及其課程的基本模式劃分為兩大類:

1． 歐洲模式。以德國(guó)為代表的歐洲模式的博士生教育中，博士生教育被看作是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自由地科學(xué)研究的階段，制度上并不設(shè)置專門的課程學(xué)習(xí)，博士生培養(yǎng)過(guò)程主要是通過(guò)科學(xué)研究訓(xùn)練和學(xué)位論文寫作來(lái)進(jìn)行的。當(dāng)然，不設(shè)置專門的課程，是指沒有固定的、按照科目設(shè)置的系統(tǒng)規(guī)劃的課程，經(jīng)典閱讀、實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)等非正式的、隱形的課程仍大量存在。否則，也無(wú)法為科學(xué)研究和學(xué)位論文的完成奠定基礎(chǔ)。比如教授主持的專題研討班對(duì)博士生的培養(yǎng)就起著重要作用，雖然沒有固定的教材，不是結(jié)構(gòu)化的、正式的課程安排，但博士生在研討班里所接觸的都是本專業(yè)最前沿、最活躍的科研進(jìn)展，通過(guò)在研討班的學(xué)習(xí)和探討，能實(shí)現(xiàn)最前沿的知識(shí)的習(xí)得。正如陳學(xué)飛教授在其《西方怎樣培養(yǎng)博士》一書中總結(jié)到:實(shí)行單一導(dǎo)師制的德國(guó)和英國(guó)，對(duì)博士生均無(wú)統(tǒng)一的課程要求。兩國(guó)普遍認(rèn)為博士研究生在學(xué)士和碩士階段已有較扎實(shí)的課程基礎(chǔ)，博士生階段只應(yīng)進(jìn)行科學(xué)研究能力的訓(xùn)練，以便成為訓(xùn)練有素的研究者。當(dāng)然，博士生在從事研究期間，也可以根據(jù)自己的興趣和需要選修若干課程，導(dǎo)師在認(rèn)為有必要時(shí)會(huì)要求學(xué)生修習(xí)某些課程和專為博士生組織研討班，進(jìn)行學(xué)術(shù)交流。［3］15－16薛天祥教授指出，以德國(guó)為代表的學(xué)徒式研究生培養(yǎng)模式中，科學(xué)研究處于絕對(duì)的主導(dǎo)地位，課程教學(xué)并不受重視，在研究生教育中發(fā)揮的作用十分有限。［7］199－201

2． 美國(guó)模式。美國(guó)模式的學(xué)術(shù)型博士生教育區(qū)別于德國(guó)的一個(gè)顯著特征就是學(xué)術(shù)型博士研究生培養(yǎng)需要進(jìn)行大量的、系統(tǒng)的正式課程的學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為博士研究生只有通過(guò)課程學(xué)習(xí)，才能把握學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，充分發(fā)揮科學(xué)研究的創(chuàng)新能力。基于此，在美國(guó)，博士研究生要修讀的課程相當(dāng)系統(tǒng):包括外語(yǔ)課、科學(xué)研究方法論、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)分析、基礎(chǔ)理論、專業(yè)知識(shí)以及跨專業(yè)選修課等等;教學(xué)形式多樣:包括教授主講、研討班和教授直接指導(dǎo)下的科研實(shí)踐等。謝桂華教授指出:自20 世紀(jì)60 年代以來(lái)，美國(guó)大學(xué)研究生院要求所有碩士和博士研究生在完成論文之前，都要完成規(guī)定學(xué)分的10 －20 門課程學(xué)習(xí)，使其在尖端科學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等領(lǐng)域都要獲得基礎(chǔ)理論知識(shí)。在做論文時(shí)，部分學(xué)生還要繼續(xù)旁聽相關(guān)課程，以不斷更新自己的知識(shí)體系。［17］陳學(xué)飛教授指出:美國(guó)要求博士生修習(xí)課程的數(shù)量很多，通常要求學(xué)生學(xué)習(xí)12 －15 門課程，目的在于發(fā)展學(xué)生的理解能力和批判地評(píng)價(jià)本專業(yè)及相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)成果的能力，發(fā)展學(xué)生運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑砗头椒▉?lái)認(rèn)識(shí)、理解、評(píng)價(jià)和解釋本專業(yè)領(lǐng)域最前沿的知識(shí)和有爭(zhēng)議問(wèn)題的能力。博士生約需兩年的時(shí)間完成修課任務(wù)，然后參加一次淘汰性的博士資格考試，淘汰率一般在30%以上，通過(guò)后方可成為博士候選人，進(jìn)入撰寫論文階段。［3］15－16

可見，目前學(xué)術(shù)型博士生教育及其課程主要可以劃分為以德國(guó)為代表的歐洲模式和以美國(guó)為代表的美國(guó)模式兩類。但是，眾所周知，目前在全世界范圍內(nèi)，美國(guó)以科研為基礎(chǔ)的博士點(diǎn)異常發(fā)達(dá)［3］3在美國(guó)高等教育逐漸成為世界高等教育領(lǐng)頭羊的同時(shí)，其博士生教育也日益成為世界各國(guó)爭(zhēng)相借鑒、學(xué)習(xí)的對(duì)象，傳統(tǒng)的歐洲模式正在逐步轉(zhuǎn)向美國(guó)模式。在這一過(guò)程中，各國(guó)博士生教育都開始以美國(guó)為模板，構(gòu)建系統(tǒng)豐富的課程，注重通過(guò)不同類型課程的合理組合達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。比如，陳學(xué)飛教授指出，實(shí)行導(dǎo)師小組制的法國(guó)對(duì)博士生教育開始有了嚴(yán)格的課程規(guī)定。法國(guó)把博士生的培養(yǎng)分為兩個(gè)階段，即深入學(xué)習(xí)文憑階段和撰寫論文階段。在深入學(xué)習(xí)文憑階段，即博士生入學(xué)的第一年，博士生必須修習(xí)規(guī)定的基礎(chǔ)理論、研究方法及有關(guān)的研討課，并完成一篇小論文。［4］15－16薛天祥教授指出:日本研究生教育在引進(jìn)美國(guó)研究生院的同時(shí)，也吸收了德國(guó)的講席制，并保留了注重考試的教育傳統(tǒng)。研究生培養(yǎng)主要實(shí)行講座制，對(duì)研究生課程范圍和學(xué)分都有嚴(yán)格的要求，并以法令的形式對(duì)課程形式、目的做了規(guī)定。［7］213－214在我國(guó)，現(xiàn)有的學(xué)術(shù)型博士生教育及其課程同樣是歐美交叉影響下形成的，目前同樣趨向于以美國(guó)為模板，受美國(guó)模式的影響較大。可見，很多國(guó)家的博士研究生課程都越來(lái)越強(qiáng)調(diào)規(guī)范化，這種趨勢(shì)說(shuō)明世界各國(guó)的博士研究生培養(yǎng)理念都在發(fā)生變化，其中都認(rèn)識(shí)到了課程教學(xué)在學(xué)術(shù)型博士生教育中的重要地位和作用。

(五)關(guān)于學(xué)術(shù)型博士生課程改革的對(duì)策研究

1． 學(xué)術(shù)型博士生課程體系構(gòu)建的原則及標(biāo)準(zhǔn)研究。目前，關(guān)于學(xué)術(shù)型博士生課程體系構(gòu)建的原則、基本邏輯以及課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)等探討的很少，僅有的部分研究中只是概括性的提出研究生課程體系構(gòu)建應(yīng)遵循研究生教育的基本規(guī)律如學(xué)術(shù)探究性等。比如薛天祥教授提到:“因其對(duì)培養(yǎng)對(duì)象在所掌握知識(shí)的廣度和深度、研究能力、獨(dú)立工作能力等方面的特殊要求，研究生的培養(yǎng)與本科教育有很大不同。研究生教育中的課程設(shè)置、課程教學(xué)有其自身的特點(diǎn)，必須遵循其規(guī)律?！保?］199羅堯成認(rèn)為，學(xué)術(shù)探究性、建構(gòu)主義和課程審議分別是研究生教育課程體系建構(gòu)的本質(zhì)論、知識(shí)論、方法論基礎(chǔ)。［11］61－90于忠海認(rèn)為，學(xué)術(shù)探究性是研究生課程設(shè)置的本體論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義知識(shí)理念是課程教學(xué)的活動(dòng)指南。［13］關(guān)于研究生課程設(shè)置的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，只有李玉蘭進(jìn)行過(guò)探討。她提出，研究生教育課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，應(yīng)遵循學(xué)科專業(yè)、職業(yè)發(fā)展和分類培養(yǎng)三項(xiàng)基本原則，由統(tǒng)一的、基礎(chǔ)學(xué)科的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和分類的、具體專業(yè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)共同組成。［6］

2． 學(xué)術(shù)型博士生課程合理化的對(duì)策研究。關(guān)于研究生教育課程改革的對(duì)策，現(xiàn)有的研究成果主要從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等幾個(gè)方面來(lái)探討，主要的研究結(jié)論有: (1)調(diào)整研究生教育橫向課程結(jié)構(gòu)，如增加跨學(xué)科課程、拓寬基礎(chǔ)理論課程、強(qiáng)化方法論課程等。比如，謝維和教授指出:應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)資金開展跨學(xué)科課程建設(shè)，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)課程資源共享。［15］318薛天祥教授認(rèn)為設(shè)置研究生課程時(shí)應(yīng)在專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)上，重視基礎(chǔ)，拓寬知識(shí)面;適當(dāng)開設(shè)科學(xué)研究方法論的課程;學(xué)位課程與非學(xué)位課程合理配置。［7］204－206(2)注重研究生課程的縱向銜接性。薛天祥教授認(rèn)為在課程縱向?qū)哟紊?，要系統(tǒng)地考慮研究生課程的前后銜接，形成層次，避免重復(fù)或斷層。［7］204－206胡玲琳也提出:以學(xué)科為中心建構(gòu)課程，要體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與完整性，注重課程設(shè)置的連貫性和層次性。［19］(3)強(qiáng)化研究生課程內(nèi)容的深度、前沿性。薛天祥教授指出:在課程內(nèi)容上，要根據(jù)學(xué)科發(fā)展，精選有一定深度、反映學(xué)科前沿的具有先進(jìn)性的知識(shí)。劉宗勁同樣指出:在博士生的培養(yǎng)方案中，要注重課程內(nèi)容的綜合性、前沿性和專業(yè)性。［19］(4)強(qiáng)化研究生在課程教學(xué)中的主體性。胡玲琳認(rèn)為，研究生教育課程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)的研究性和自主性。［18］186－191曹海艷指出:研究生課程教學(xué)應(yīng)實(shí)施多樣化的教學(xué)形式，促進(jìn)研究生“實(shí)戰(zhàn)能力”的培養(yǎng)，倡導(dǎo)互動(dòng)有效的課外學(xué)習(xí)。［20］

總的說(shuō)來(lái)，現(xiàn)有的關(guān)于學(xué)術(shù)型博士生課程改革的研究主要是針對(duì)研究者自己對(duì)存在問(wèn)題的認(rèn)識(shí)而一一提出具體的改進(jìn)對(duì)策，在增加跨學(xué)科課程、促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)等具體改進(jìn)策略上已有共識(shí)。這些改革建議的提出，針對(duì)性強(qiáng)是其優(yōu)點(diǎn)。但是對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程體系合理化的標(biāo)準(zhǔn)、構(gòu)建的邏輯等指導(dǎo)原則缺乏關(guān)注，同時(shí)具體的改革對(duì)策研究也存在“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”的缺陷，因此改革對(duì)策的提出往往顯得無(wú)章可循，缺乏說(shuō)服力，無(wú)益于學(xué)術(shù)型博士生課程的徹底改革。

三 已達(dá)成的共識(shí)與尚待解決的問(wèn)題

通過(guò)對(duì)已有研究成果進(jìn)行整理和分析可見，學(xué)術(shù)型博士生課程已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注，并且在其現(xiàn)狀描述、問(wèn)題分析以及具體對(duì)策的提出等方面已經(jīng)取得了基本的共識(shí)，對(duì)以后有關(guān)的研究有著一定的啟發(fā)意義，也為后續(xù)相關(guān)研究提供了豐富的資料和扎實(shí)的文獻(xiàn)基礎(chǔ)。盡管如此，在對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程的研究中，仍存在一些爭(zhēng)議和缺失，而關(guān)于這些爭(zhēng)論的解決和缺失的進(jìn)一步研究，正是未來(lái)相關(guān)學(xué)者努力的方向和研究的重點(diǎn)。

(一)學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)尚需明確

學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)及其特征集中體現(xiàn)了人們對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育功能和目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，是整個(gè)博士生教育改革、發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征、培養(yǎng)規(guī)格的理解和充分理性的深入探討是改革與構(gòu)建其課程的主要理論依據(jù)和基礎(chǔ)，也是學(xué)術(shù)型博士生課程研究的理論基礎(chǔ)。因此，學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)特征究竟是什么，課程研究過(guò)程中如何體現(xiàn)學(xué)術(shù)型博士生教育的精神和理念等，都是相關(guān)的研究必須首先予以解決的問(wèn)題。但是，通過(guò)對(duì)已有的文獻(xiàn)進(jìn)行綜述來(lái)看，現(xiàn)有的學(xué)術(shù)型博士生課程的研究只偏重研究“課程”，而普遍缺乏對(duì)學(xué)術(shù)型博士生教育本質(zhì)特征的關(guān)照。例如，對(duì)“學(xué)術(shù)型博士生課程”的概念界定，更多地是對(duì)課程的界定，卻忽視了其反映學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)和邏輯的價(jià)值指向，這樣的內(nèi)涵界定是沒有處理好內(nèi)容與形式、目的與手段間的關(guān)系的。再如，目前關(guān)于課程改革的研究中，相關(guān)對(duì)策的提出都是經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，或者是就課程談?wù)n程，也沒有立足于學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)這一大的背景和前提來(lái)提出課程改革的對(duì)策。學(xué)術(shù)型博士生教育具有區(qū)別于其他層次和類型的教育的特性，對(duì)其課程的研究必須尊重學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)和邏輯。比如，學(xué)術(shù)型博士生教育的課程與其他層次、類型的教育的課程相比，尤其強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的研究性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的主體性與探究性、關(guān)注博士生的主體性等，這些特征是任何時(shí)空條件下學(xué)術(shù)型博士生課程改革的普適性原則。因此，未來(lái)對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程的研究既要依照課程制定的程序及原則等對(duì)課程本身進(jìn)行研究，又要探索學(xué)術(shù)型博士生教育的本質(zhì)及學(xué)術(shù)型博士生教育與課程的關(guān)系等問(wèn)題。而且，后者是課程研究之本。

(二)有關(guān)學(xué)術(shù)型博士生課程的基本理論探索有待加強(qiáng)

學(xué)術(shù)型博士生課程研究亟需加強(qiáng)基本理論探索。何為學(xué)術(shù)型博士生教育?何為課程?學(xué)術(shù)型博士生課程的基本要素有哪些?影響學(xué)術(shù)型博士生教育及其課程的因素是什么?學(xué)術(shù)型博士生課程的改革應(yīng)遵循何種原則和邏輯?等等，這一系列的問(wèn)題，都涉及到學(xué)術(shù)型博士生課程的基本理論問(wèn)題。研究學(xué)術(shù)型博士生課程，必須對(duì)這一系列問(wèn)題做出科學(xué)的解釋，形成學(xué)術(shù)性博士生教育課程制度的原理體系。我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生教育中存在的種種問(wèn)題和理論探索中的諸多誤區(qū)與缺失，從根本上說(shuō)是因?yàn)槿狈纠碚摰奶剿?。沒有基本理論的規(guī)范，學(xué)術(shù)型博士生課程研究水平就難以提升。因此，學(xué)術(shù)型博士生課程研究的當(dāng)務(wù)之急是構(gòu)建起具有卓越解釋力的原理體系，以指導(dǎo)相關(guān)的理論研究和實(shí)踐探索。

(三)基于實(shí)證調(diào)查的定量研究應(yīng)該引起重視

目前，專門針對(duì)我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究的專著或論文并不多，相關(guān)的研究散見于一些對(duì)研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行研究的專著、論文以及課題研究報(bào)告之中。而且，已有的文獻(xiàn)資料中，研究者主要以敘述性的說(shuō)明為主，通過(guò)文字來(lái)描述現(xiàn)象的定性研究占多數(shù)，而缺乏表征學(xué)術(shù)型博士生課程的具體數(shù)據(jù)資料，即通過(guò)數(shù)據(jù)的展現(xiàn)來(lái)得出結(jié)論的定量研究很少。要準(zhǔn)確、科學(xué)、形象的描述我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生課程的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，基于調(diào)查的定量研究是關(guān)鍵。否則，對(duì)現(xiàn)狀的描述、對(duì)問(wèn)題的分析，無(wú)疑會(huì)有想當(dāng)然的嫌疑，缺乏足夠的論據(jù)，基于此提出的改革對(duì)策也會(huì)缺乏可操作性和可行性。因此，依據(jù)課程的基本組成要素，設(shè)計(jì)學(xué)術(shù)型博士研究生調(diào)查問(wèn)卷及導(dǎo)師問(wèn)卷，進(jìn)行調(diào)查和訪談，以期獲得受教育者群體及導(dǎo)師群體對(duì)目前的學(xué)術(shù)型博士生課程的總體看法和意見，盡量收集事實(shí)材料以對(duì)目前我國(guó)研究生教育的課程進(jìn)行客觀的描述和分析，以更準(zhǔn)確、科學(xué)地把握目前我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生課程的發(fā)展?fàn)顩r，是后續(xù)研究尤其應(yīng)該重視的。

(四)基于復(fù)雜性思維的課程研究模式亟待建立

學(xué)術(shù)型博士生課程涉及諸多要素和子系統(tǒng)，以及復(fù)雜的外部環(huán)境，這些因素間又有著錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系，這種聯(lián)系不是簡(jiǎn)單的因果聯(lián)系，而是存在著復(fù)雜的交互作用，存在著雙向甚至多向的構(gòu)建方式，并且，這種聯(lián)系還取決于具體的時(shí)間、場(chǎng)景等隨機(jī)出現(xiàn)的條件，各種關(guān)系變量、隨機(jī)事件以及不確定性因素又相互滲透、不斷交融，并互為原因和結(jié)果。這就使得學(xué)術(shù)型博士生課程的整體狀態(tài)并不等于各子系統(tǒng)或要素的簡(jiǎn)單相加，而往往是組成研究生課程的一切要素、子系統(tǒng)的相互依賴、相互結(jié)合、相互滲透、相互制約的非線性交互作用的結(jié)果。這些都決定了學(xué)術(shù)型博士生課程本身是一個(gè)復(fù)雜的非線性系統(tǒng)，存在著影響其目的選擇、過(guò)程實(shí)施、結(jié)果實(shí)現(xiàn)的多因素、多樣態(tài)和非線性、不可逆的基本特征?？傊瑥?fù)雜性是學(xué)術(shù)型博士生課程的基本存在樣態(tài)。而目前的學(xué)術(shù)型博士生課程研究還往往局限于運(yùn)用簡(jiǎn)單的方法與邏輯來(lái)處理問(wèn)題:要么試圖為課程構(gòu)建與改革尋找普適性的標(biāo)準(zhǔn)和模式，要么在提出改革對(duì)策時(shí)陷于“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的簡(jiǎn)單邏輯，這是線性科學(xué)和還原論視野中課程研究的傳統(tǒng)，它不僅肢解了充滿復(fù)雜性的學(xué)術(shù)型博士生教育、課程及其改革過(guò)程，而且得到的是在極為特殊條件下的、支離破碎的、所謂的“普遍規(guī)律”，從而使得遵從這種課程研究成果的教育實(shí)踐經(jīng)常以失敗告終。這就要求我們必須正視和直面學(xué)術(shù)型博士生課程中的各種復(fù)雜性特征，如非線性、整體性、關(guān)系性、自組織性、動(dòng)態(tài)開放性等，破除長(zhǎng)期以來(lái)形成的簡(jiǎn)單化、線性決定論的思維方式，擺脫固有的線性思維的羈絆，充分借鑒和應(yīng)用復(fù)雜性研究的思維模式與研究思路對(duì)學(xué)術(shù)型博士生課程展開研究。

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