摘 要 運(yùn)用系統(tǒng)論、矛盾論、利益相關(guān)者論等學(xué)說的主要觀點(diǎn)，闡明通過職業(yè)教育模式改革，探索高職院校內(nèi)涵發(fā)展之道，同時(shí)分析了實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展目標(biāo)的一些有效路徑：辦學(xué)模式改革以職教集團(tuán)為平臺、培養(yǎng)模式改革以課程建設(shè)為核心、教學(xué)模式改革以服務(wù)學(xué)生為中心、評價(jià)模式改革以校內(nèi)評價(jià)為重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞 職教模式;改革;內(nèi)涵發(fā)展;高職院校

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）27-0044-06

回顧新中國高職教育發(fā)展史，高職院校起步于上世紀(jì)80年代初出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的地方性職業(yè)大學(xué)。為彌補(bǔ)當(dāng)時(shí)高等教育資源的不足，原國家教委于1983年出臺了《關(guān)于調(diào)整改革和加速發(fā)展高等教育若干問題的意見》，正式批準(zhǔn)建立了33所職業(yè)大學(xué)，拉開了我國高等職業(yè)教育發(fā)展的大幕。此后，高等職業(yè)院校在我國如雨后春筍般涌現(xiàn)，發(fā)展到今天的1300余所。

新世紀(jì)以來，為提高高職院校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，教育部會(huì)同財(cái)政部于2006年和2010年先后啟動(dòng)了高職國家示范校和骨干校建設(shè)，內(nèi)涵發(fā)展逐步成為廣大高職教育工作者的共識。2014年全國職業(yè)教育工作會(huì)議在京召開，習(xí)近平總書記做出了重要批示，明確指出：“要深化體制機(jī)制改革，創(chuàng)新各層次各類型職業(yè)教育模式”，這為高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展指明了道路。高職教育內(nèi)涵發(fā)展是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，應(yīng)全面統(tǒng)籌相關(guān)要素，以免“掛一漏萬”，同時(shí)應(yīng)考慮資源稀缺性的制約，抓住事物的主要矛盾，以期“牽一發(fā)而動(dòng)全身”。

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，我國高等職業(yè)教育經(jīng)過30余年的發(fā)展歷程，為各條戰(zhàn)線培養(yǎng)培訓(xùn)了大批高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和促進(jìn)就業(yè)做出了巨大貢獻(xiàn)。但是，我們也必須清醒地認(rèn)識到，我國高等職業(yè)院校的整體辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量還不高，服務(wù)“轉(zhuǎn)方式、調(diào)結(jié)構(gòu)、促升級”的能力還不強(qiáng)，職業(yè)教育模式相對陳舊的問題是制約高職院校內(nèi)涵發(fā)展的主要矛盾之一。高職教育模式通常是指人們進(jìn)行高等職業(yè)教育實(shí)踐而采取的教育方法和策略體系，涉及辦學(xué)理念、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊(duì)伍、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、教學(xué)組織、評價(jià)考核等諸多要素，主要涵蓋辦學(xué)模式、培養(yǎng)模式、教學(xué)模式和評價(jià)模式等內(nèi)容。筆者以為，以教育模式改革為“切入點(diǎn)”，可以有效助推高職院校內(nèi)涵發(fā)展，不斷提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、辦學(xué)模式改革以職教集團(tuán)為平臺

盡管關(guān)于高職辦學(xué)模式內(nèi)涵與外延的界定在理論界仍存爭議，具體模式種類不盡相同，但實(shí)踐證明，校企合作已經(jīng)成為職業(yè)教育的制度基礎(chǔ)，是職業(yè)教育活動(dòng)內(nèi)在屬性的外在表現(xiàn)，也是高職院校的基本辦學(xué)模式。高職辦學(xué)模式改革必然會(huì)觸及利益相關(guān)者利益的再分配，只有當(dāng)多元利益張力結(jié)構(gòu)重新達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡，改革才可能成功[1]。任何教育模式的有效運(yùn)行都必須有相應(yīng)的平臺支持，多元主體集團(tuán)化辦學(xué)可以有效解決高職相關(guān)制度、管理、質(zhì)量等問題。

（一）高職辦學(xué)模式改革實(shí)踐

縱觀世界高等職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家，校企合作辦學(xué)模式已是開展高職教育的主流形態(tài)，如德國的雙元制、英國的BTEC、加拿大CBE、美國的社區(qū)學(xué)院、澳大利亞TAFE等[2]，這些職業(yè)教育模式的制度基礎(chǔ)均是校企合作。按照學(xué)校與企業(yè)在辦學(xué)中所起的作用不同，校企合作辦學(xué)模式可粗略分為兩類：一類是以企業(yè)培訓(xùn)為主學(xué)校教育為輔的辦學(xué)模式，如德國的雙元制;另一類是以學(xué)校教育為主企業(yè)培訓(xùn)為輔的辦學(xué)模式，如澳大利亞的TAFE學(xué)院?？傮w而言，我國校企合作辦學(xué)模式的具體類型屬于后者。

盡管我國對校企合作辦學(xué)模式的探索可以回溯到上世紀(jì)50至70年代的三次半工半讀教育實(shí)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)[3]，但是真正在政策、理論、實(shí)踐等方面開始全面重視卻是21世紀(jì)的事情。2002年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“職業(yè)學(xué)校要與企業(yè)強(qiáng)化合作?！?010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中闡明：“推進(jìn)校企合作、頂崗實(shí)習(xí)的人才培養(yǎng)方式。”2014年出臺的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（以下簡稱決定）和教育部等六部委印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》均明確強(qiáng)調(diào)了校企協(xié)同育人的戰(zhàn)略地位。與此同時(shí)，高職院校在理論研究和辦學(xué)實(shí)踐上也進(jìn)行了有益探索，如“廠中?！薄靶Ｖ袕S”等校企合作辦學(xué)模式。

（二）辦學(xué)模式改革存在的主要問題

校企合作辦學(xué)涉及政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)以及其他社會(huì)組織等諸多利益主體。在我國，由于受制度、思想、傳統(tǒng)、文化等因素的影響，利益相關(guān)者的利益失衡狀況長期存在。目前，高職校企合作辦學(xué)，無論是“廠中校”還是“校中廠”模式，大多屬于淺層次合作，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)、課程開發(fā)、教師培訓(xùn)等職業(yè)教育活動(dòng)效果不佳。究其原因，具體表現(xiàn)在：政府發(fā)揮作用不強(qiáng)，一方面是相關(guān)法律法規(guī)體系不健全，形成一些制度性障礙，如企業(yè)培訓(xùn)義務(wù)要求不嚴(yán)、學(xué)生實(shí)習(xí)勞動(dòng)保護(hù)缺失等，另一方面則是相關(guān)政策待遇難以落地，尤其是各級地方政府在執(zhí)行上存在著較大差異，如出現(xiàn)企業(yè)的稅收優(yōu)惠不落實(shí)、政策傾斜不到位等現(xiàn)象;學(xué)校辦學(xué)水平不高，尤為表現(xiàn)在“軟件”方面，如在頂層設(shè)計(jì)上重學(xué)術(shù)輕職業(yè)、重學(xué)歷輕培訓(xùn)的傾向比較普遍，導(dǎo)致在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)等方面與地方經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、企業(yè)需要存在著不同程度的背離;行業(yè)引導(dǎo)作用不足，由于我國的行業(yè)組織大多從官方或半官方性質(zhì)發(fā)展而來，在組織協(xié)調(diào)、信息發(fā)布、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評價(jià)等方面發(fā)揮的作用甚微;企業(yè)參與辦學(xué)不夠，主要表現(xiàn)在企業(yè)對合作辦學(xué)熱情不高，在建立實(shí)訓(xùn)基地、提供學(xué)生實(shí)習(xí)崗位、滿足教師實(shí)踐要求等具體事務(wù)上難以滿足職業(yè)教育需要。

（三）職教集團(tuán)是辦學(xué)模式改革的平臺

國內(nèi)外一些成功范例表明，通過政、校、行、企等多元辦學(xué)主體參與的職教集團(tuán)平臺，可以有效解決利益相關(guān)者的利益平衡問題，主要原因在于：一方面可以實(shí)現(xiàn)信息資源共享，如政府能充分了解校企合作的真實(shí)情況，進(jìn)而在統(tǒng)籌規(guī)劃、政策保障等方面發(fā)揮應(yīng)有的作用，切實(shí)解決合作中的實(shí)際問題，企業(yè)與學(xué)校亦然;另一方面可以實(shí)現(xiàn)教育生產(chǎn)資源共享，如行業(yè)企業(yè)可以通過產(chǎn)業(yè)鏈與專業(yè)鏈、崗位鏈與教學(xué)鏈的深度融合，得到所需要的應(yīng)用型人才、高質(zhì)量的員工培訓(xùn)和務(wù)實(shí)的技術(shù)服務(wù)等現(xiàn)實(shí)利益，以促進(jìn)企業(yè)可持續(xù)發(fā)展，而學(xué)?？梢垣@得實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、招生就業(yè)、師資訓(xùn)練等實(shí)際利益，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

近些年，高職教育集團(tuán)化辦學(xué)在全國各地得到了迅猛發(fā)展，在推進(jìn)產(chǎn)教融合、校企合作上所取得的成效有目共睹。毋庸諱言，其中所暴露出來的問題也不容忽視，如多數(shù)職教集團(tuán)為松散型非法人組織，表現(xiàn)為治理結(jié)構(gòu)不完善、管理制度不健全、運(yùn)行機(jī)制不順暢、組織目標(biāo)不明確等，導(dǎo)致校企深度合作的目的無法實(shí)現(xiàn)。多元主體協(xié)同辦學(xué)是現(xiàn)代高等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，我國集團(tuán)化辦學(xué)在借鑒西方先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，必須結(jié)合國情走特色發(fā)展之路。筆者以為，應(yīng)重點(diǎn)在兩個(gè)方面下功夫：一是加強(qiáng)政府推動(dòng)保障作用，在不斷完善法律、法規(guī)、政策的同時(shí)強(qiáng)化過程管理，充分發(fā)揮政府綜合協(xié)調(diào)、監(jiān)督指導(dǎo)的作用;二是構(gòu)建實(shí)體合作平臺，重點(diǎn)在職教集團(tuán)二級結(jié)構(gòu)中建立容人才培養(yǎng)、繼續(xù)教育、企業(yè)培訓(xùn)、技術(shù)創(chuàng)新、生產(chǎn)示范、就業(yè)創(chuàng)業(yè)等功能于一體的綜合實(shí)體組織。

二、培養(yǎng)模式改革以課程建設(shè)為核心

一般而言，高職人才培養(yǎng)模式是指多元辦學(xué)主體遵循相應(yīng)的教育思想，為實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格而采取的教育方法和策略體系。高職教育模式的重要內(nèi)涵是人才培養(yǎng)模式，主要包括培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程建設(shè)、實(shí)踐教學(xué)、師資隊(duì)伍等構(gòu)成要素，其中課程建設(shè)是核心要素。

（一）高職人才培養(yǎng)模式改革實(shí)踐

為滿足現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，特別是產(chǎn)業(yè)、企業(yè)對應(yīng)用型人才的需求，工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式已經(jīng)成為最重要的職業(yè)教育形態(tài)之一，并為高職院校所普遍采用。通俗而言，工學(xué)結(jié)合就是一種工作與學(xué)習(xí)相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，具有產(chǎn)教融合、工學(xué)交替、就業(yè)導(dǎo)向等特征，它利用學(xué)校教育資源和企業(yè)生產(chǎn)資源兩方面優(yōu)勢，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接等教育目標(biāo)。基于“工”與“學(xué)”結(jié)合的緊密程度不同，實(shí)踐中出現(xiàn)了各種人才培養(yǎng)模式，如委托培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、頂崗實(shí)習(xí)、第三方介入、訂單式培養(yǎng)、“2+1”模式、現(xiàn)代學(xué)徒制，等。

其中，現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種“工”與“學(xué)”結(jié)合緊密型的人才培養(yǎng)模式，受到職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家的普遍青睞，如德國、英國、瑞士、澳大利亞、加拿大、美國等，并為本國國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了強(qiáng)大的實(shí)用技術(shù)和應(yīng)用型人才支持。我國也已開始重視現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，2014年國務(wù)院發(fā)布的《決定》中要求：“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)?！蓖辏逃坑“l(fā)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》，就試點(diǎn)工作部署了具體要求。必須強(qiáng)調(diào)，我國開展現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式，不可拘泥于西方國家已有定式，應(yīng)結(jié)合國情走特色發(fā)展之路，把握現(xiàn)代學(xué)徒制的本質(zhì)特征即法治化和學(xué)徒化，積極探索多樣化人才培養(yǎng)模式[4]。

（二）人才培養(yǎng)模式改革存在的主要問題

在人才培養(yǎng)模式改革過程中，如何有效提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是困擾高職教育工作者的突出問題，也是高職院校亟待解決的關(guān)鍵問題。歸納起來，影響高職人才培養(yǎng)質(zhì)量的最主要問題是“工”與“學(xué)”結(jié)合不夠緊密，其原因在于：能力本位的職業(yè)教育指導(dǎo)思想尚未真正建立起來，存在或多或少地沿襲普通高等教育的慣性思維，重視理論知識的系統(tǒng)性教育，忽視對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng);專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不夠明確，導(dǎo)致人才培養(yǎng)規(guī)格定位不準(zhǔn)，不能很好地滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整以及企業(yè)升級改造的發(fā)展需要;課程內(nèi)容過多考慮理論知識體系需要，造成教學(xué)內(nèi)容不同程度地與職業(yè)崗位要求和職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)相脫離;實(shí)踐教學(xué)組織不夠周密，教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不夠完善，教學(xué)計(jì)劃實(shí)施往往流于形式，實(shí)踐教學(xué)效果不盡人意;“雙師型”隊(duì)伍素質(zhì)有待提高，教師實(shí)踐教學(xué)能力弱的現(xiàn)象較為普遍，不能滿足人才培養(yǎng)模式改革的教學(xué)需要;企業(yè)參與人才培養(yǎng)的積極性不高，在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)等方面發(fā)揮作用不大。

（三）課程建設(shè)是人才培養(yǎng)模式改革的核心

課程是職業(yè)教育教學(xué)結(jié)構(gòu)的最基本要素，課程建設(shè)也是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的核心內(nèi)容，抓住這個(gè)“牛鼻子”可以有效帶動(dòng)其他教育教學(xué)要素的建設(shè)發(fā)展。從高校內(nèi)涵建設(shè)的主要方面可以看到，第一，以課程建設(shè)促進(jìn)繼續(xù)教育的發(fā)展，改變“重學(xué)歷、輕培訓(xùn)”的現(xiàn)狀。繼續(xù)教育一直是高職職能結(jié)構(gòu)的“短板”，主要問題出在課程質(zhì)量上，不能滿足企業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)培訓(xùn)、資格培訓(xùn)以及社區(qū)服務(wù)的實(shí)際需要。第二，以課程建設(shè)提升專業(yè)建設(shè)，打造特色品牌。特別是核心課程能否與產(chǎn)業(yè)、崗位、職業(yè)對接，能否滿足生產(chǎn)實(shí)際的需要，對專業(yè)建設(shè)起著至關(guān)重要的支撐作用。第三，以課程建設(shè)落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到人才培養(yǎng)規(guī)格。課程適應(yīng)產(chǎn)業(yè)、企業(yè)發(fā)展的“靈敏度”更強(qiáng)，有利于及時(shí)更新知識和技能，同時(shí)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)、任務(wù)導(dǎo)向、項(xiàng)目導(dǎo)向等都必須通過課程建設(shè)加以實(shí)現(xiàn)。第四，以課程建設(shè)夯實(shí)實(shí)踐教學(xué)，強(qiáng)化應(yīng)用能力的培養(yǎng)。工學(xué)結(jié)合課程建設(shè)必須依托實(shí)踐平臺，實(shí)踐平臺建設(shè)也必須依據(jù)工學(xué)結(jié)合課程，兩者相輔相成、互進(jìn)共榮。第五，以課程建設(shè)引領(lǐng)師資隊(duì)伍建設(shè)，有效提高“雙師”隊(duì)伍素質(zhì)。尤其在參與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)和實(shí)施過程中，“產(chǎn)、學(xué)、研、用”互促相長，可以不斷提升高職教師的理論和實(shí)踐水平。

反觀西方發(fā)達(dá)國家，無一例外地將課程建設(shè)作為發(fā)展職業(yè)教育的核心工作來抓。如，德國政府頒布的《職業(yè)學(xué)校職業(yè)專業(yè)教育框架教學(xué)計(jì)劃編制指南》作為國家課程標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的數(shù)量、內(nèi)容、名稱、學(xué)時(shí)等進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)定，學(xué)校依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)組織校本開發(fā)和實(shí)施;澳大利亞的課程標(biāo)準(zhǔn)是由全國性行業(yè)培訓(xùn)咨詢機(jī)構(gòu)制定，經(jīng)國家培訓(xùn)局批準(zhǔn)后頒布的培訓(xùn)包，學(xué)校設(shè)有由專家組成的課程開發(fā)小組，根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)負(fù)責(zé)校本課程的開發(fā)。可以發(fā)現(xiàn)，這些國家的課程建設(shè)與開發(fā)均以行業(yè)為主導(dǎo)，課程目標(biāo)充分體現(xiàn)職業(yè)崗位需要的知識、能力、素質(zhì)，為“雙元制”“TAFE”等先進(jìn)人才培養(yǎng)模式的形成打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、教學(xué)模式改革以服務(wù)學(xué)生為中心

學(xué)術(shù)性與職業(yè)性是高等職業(yè)教育的本質(zhì)特征，也是高職教育教學(xué)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)，兩者不可偏廢。高職教學(xué)模式必須兼顧學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的基本要求，并以服務(wù)學(xué)生為中心。

（一）高職教學(xué)模式改革實(shí)踐

從宏觀視域分析，對高等職業(yè)教育與學(xué)術(shù)高等教育選擇差異化發(fā)展還是趨同化發(fā)展，形成了兩種高職教育發(fā)展模式：一種是“一體化”模式，即學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育一體化發(fā)展，典型例子是美國;另一種是“雙軌制”模式，即學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育并行發(fā)展，典型例子是德國[5]。從微觀視域分析，基于對高等職業(yè)教育的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性關(guān)系以及理論知識與實(shí)踐能力關(guān)系認(rèn)識上的不同，教學(xué)模式可粗略分為兩類：一是根據(jù)實(shí)踐教學(xué)需要導(dǎo)入理論知識，如行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)等模式;二是根據(jù)理論教學(xué)的需要導(dǎo)入實(shí)踐能力教學(xué)，如案例教學(xué)、問題教學(xué)等模式。

德國在職業(yè)教育教學(xué)模式改革方面堪稱典范，它由學(xué)校和企業(yè)共同承擔(dān)理論和實(shí)踐課程，企業(yè)培訓(xùn)起主導(dǎo)作用，學(xué)校只起配合和輔助作用，以職業(yè)行動(dòng)能力為目標(biāo)，以職業(yè)情境行動(dòng)過程為途徑，采取行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式并靈活運(yùn)用具體方法，包括頭腦風(fēng)暴法、項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、角色扮演法、模擬教學(xué)法、卡片展示法等，在行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式下，學(xué)生成為主體，從被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的獲取者。我國高職院校也開展了卓有成效的教學(xué)模式改革實(shí)踐，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、問題教學(xué)等模式被普遍采用。目前，為解決高職學(xué)生職業(yè)能力不足的問題，實(shí)踐教學(xué)比重逐步增加是我國高職教育的發(fā)展趨勢。

（二）教學(xué)模式改革存在的主要問題

為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進(jìn)步的需要，在職業(yè)導(dǎo)向、能力導(dǎo)向思想指導(dǎo)下的相關(guān)教學(xué)模式受到高職院校的普遍推崇，但在實(shí)際推行過程中卻良莠不齊，主要表現(xiàn)在：“學(xué)歷本位”思想較為嚴(yán)重，畢業(yè)證書教育與職業(yè)資格證書教育對接不夠，工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式不能很好地貫徹到教學(xué)模式中去;“滿堂灌”現(xiàn)象依然存在，教師按照學(xué)科知識體系編排課程內(nèi)容并進(jìn)行講授，與職業(yè)崗位和職業(yè)能力要求嚴(yán)重背離;“一刀切”的做法普遍存在，尤其在示范骨干校建設(shè)階段，為滿足評估要求，所涉建設(shè)專業(yè)的課程按照一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行開發(fā)和實(shí)施，未考慮不同產(chǎn)業(yè)、專業(yè)的差異化要求;實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)“短斤少兩”的情況較多，盡管課程開發(fā)能按照市場調(diào)研、典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域確定、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)要求來做，但在課程實(shí)施過程中經(jīng)常發(fā)生具體環(huán)節(jié)落實(shí)不到位的情況;教師隊(duì)伍素質(zhì)有待提高，一方面學(xué)校教師大多系“科班”出身，實(shí)踐能力相對較低，另一方面企業(yè)教師由于未經(jīng)專門培訓(xùn)，教學(xué)能力也相對較差;產(chǎn)教融合運(yùn)行機(jī)制有待理順，學(xué)校與企業(yè)間的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)銜接與配合經(jīng)常出現(xiàn)問題，相關(guān)教學(xué)管理需進(jìn)一步加強(qiáng);實(shí)訓(xùn)硬件條件無法滿足職業(yè)技能訓(xùn)練的要求，經(jīng)費(fèi)不足仍然是制約高職院校發(fā)展和教學(xué)模式改革的瓶頸問題。

（三）服務(wù)學(xué)生是教學(xué)模式改革的中心

“以學(xué)生為中心”或謂“以學(xué)生為主體”的教育思想源于美國人本主義思想家卡爾·蘭?！ち_杰斯，他提出的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)教育思想產(chǎn)生了巨大沖擊。目前，“以學(xué)生為中心”的教育思想已經(jīng)為人們所普遍接受，德國的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式使教師不再是知識的傳授者和講解者而是指導(dǎo)者和咨詢者，學(xué)生也不再是知識的被動(dòng)接受者而是主動(dòng)的獲得者;澳大利亞的項(xiàng)目教學(xué)模式通過個(gè)人學(xué)習(xí)指導(dǎo)書體現(xiàn)學(xué)生中心思想，由學(xué)生組成項(xiàng)目小組，在一個(gè)真實(shí)或仿真的項(xiàng)目環(huán)境中實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo);英國的BTEC課程教學(xué)模式在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的作用，并通過學(xué)生手冊落實(shí)學(xué)生中心思想;我國高職院校也在不同范圍、不同程度地踐行學(xué)生中心的教育思想。21世紀(jì)以后，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式開始興起，其中無一不體現(xiàn)著學(xué)生中心的教育思想。

貫徹“以學(xué)生為中心”的教育思想涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)和師生關(guān)系等內(nèi)容[6]，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)重視學(xué)生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，落實(shí)職業(yè)導(dǎo)向和能力導(dǎo)向;教學(xué)過程應(yīng)從關(guān)注“教師要教什么”變?yōu)殛P(guān)注“學(xué)生要學(xué)什么”，從學(xué)生被動(dòng)聽課變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)評價(jià)應(yīng)從只注重最終評價(jià)變?yōu)橥瑫r(shí)注重過程評價(jià)，從教師評價(jià)變?yōu)閷W(xué)生自主評價(jià);師生關(guān)系應(yīng)從教師主體變?yōu)閷W(xué)生主體，教師將成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的服務(wù)者。必須強(qiáng)調(diào)，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式并非盡善盡美，由于學(xué)生知識和能力的局限性，教師的主導(dǎo)作用不可削弱。

四、評價(jià)模式改革以校內(nèi)評價(jià)為重點(diǎn)

評價(jià)通常是指人們對事物進(jìn)行分析、判斷并得出結(jié)論的活動(dòng)。在高等職業(yè)教育教學(xué)領(lǐng)域，評價(jià)、評估、認(rèn)證是近義概念，其中評價(jià)的外延更為寬泛，幾乎可以涵蓋評估和認(rèn)證，而三者的內(nèi)涵與差異在此不論。評價(jià)模式是高等職業(yè)教育質(zhì)量保證體系中的重要環(huán)節(jié)。

（一）高職評價(jià)模式改革實(shí)踐

一般而言，高職評價(jià)包括校外評價(jià)和校內(nèi)評價(jià)，校外評價(jià)是指經(jīng)國家認(rèn)可的評價(jià)機(jī)構(gòu)依據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對高職院校的人才培養(yǎng)、科技研究、社會(huì)服務(wù)等方面開展的評定活動(dòng)，包括學(xué)校評價(jià)、專業(yè)評價(jià)、課程評價(jià)等;校內(nèi)評價(jià)則是高職院校按照一定標(biāo)準(zhǔn)自行組織的內(nèi)部評定活動(dòng)。在西方高職教育發(fā)達(dá)國家，高職評價(jià)一般采取市場化模式，具有自愿性、非政府性、自治性等特征，即所有高職院校自愿選擇是否參加評價(jià)活動(dòng);評價(jià)主體、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)程序等環(huán)節(jié)均體現(xiàn)非政府性質(zhì);評價(jià)制度既體現(xiàn)校內(nèi)自治也體現(xiàn)校外自治，包括校內(nèi)自評和校際互評。以美國的區(qū)域認(rèn)證制度為例，區(qū)域認(rèn)證委員會(huì)是一種非政府組織，其專家小組由本地區(qū)高校管理人員和教師組成;一所社區(qū)學(xué)院獲得法人資格登記是比較容易的，但合格通過區(qū)域認(rèn)證卻是一項(xiàng)非常困難的事情;你可以選擇不參加認(rèn)證，但對學(xué)校的影響巨大，如招生、撥款、捐贈(zèng)、項(xiàng)目等方面都可能遇到困難，不參加認(rèn)證或不能通過認(rèn)證甚至?xí)＜皩W(xué)校的生存與發(fā)展，因?yàn)橥ㄟ^認(rèn)證是獲得考生、企業(yè)和社會(huì)承認(rèn)的唯一途徑。

我國于2004年4月19日發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于全面開展高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估的通知》，啟動(dòng)了高職高專的第一輪評估工作。2008年4月3日教育部印發(fā)了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》的通知，開展了第二輪專門針對獨(dú)立設(shè)置的高等職業(yè)院校評估工作。兩輪高等職業(yè)院校的評估工作，均秉承“以評促建，以評促改，以評促管，評建結(jié)合，重在建設(shè)”二十字方針，為推動(dòng)我國高職教育發(fā)展做出了應(yīng)有貢獻(xiàn)。

（二）評價(jià)模式改革存在的主要問題

我國高職評估工作的開展已逾10年，其中所存在的問題不容忽視：（1）市場化不夠，相關(guān)政府部門對評估工作管得過多、過細(xì)，高職院校教育評估工作授權(quán)給省級教育行政部門具體負(fù)責(zé)，這些評估機(jī)構(gòu)均系政府性質(zhì)，承擔(dān)管理和實(shí)施雙重職能，此種體制機(jī)制的弊端顯而易見;（2）分類管理未有效落實(shí)，在首輪高職高專評估中，指標(biāo)體系在很大程度上是本科教學(xué)水平評估的修改版，在第二輪評估中雖增加了《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺》，加強(qiáng)了評估工作的動(dòng)態(tài)管理，指標(biāo)體系雖經(jīng)完善，但仍未充分體現(xiàn)高等職業(yè)教育的特點(diǎn);（3）評估目的存在偏差，我國將高校評估分為合格評估、辦學(xué)水平評估、選優(yōu)評估三種主要形式，合格評估的目的在于對高校進(jìn)行合格鑒定，評價(jià)其是否達(dá)到基本教育質(zhì)量，以作為社會(huì)和市場認(rèn)可的重要依據(jù)，而辦學(xué)水平評估和選優(yōu)評估則更側(cè)重評比選拔，各高校以爭取獲得好成績?yōu)樽罱K目的，從兩輪評估實(shí)踐來看，高職評估工作傾向于評比選拔，在一定程度上失去了對高?；窘逃|(zhì)量保障的合格鑒定功能;（4）評估公信力不高，由于受制度設(shè)計(jì)、評估過程不夠嚴(yán)謹(jǐn)以及“潛規(guī)則”等因素的影響，時(shí)常導(dǎo)致評估結(jié)果不公平以及評估成績?yōu)椤皟?yōu)秀”比例過高的現(xiàn)象發(fā)生;（5）重外部評價(jià)輕內(nèi)部評價(jià)，高職院?；臼潜粍?dòng)地接受校外評價(jià)，主動(dòng)進(jìn)行校內(nèi)評價(jià)活動(dòng)的情況極少。

（三）校內(nèi)評價(jià)是評價(jià)模式改革的重點(diǎn)

由于存在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、法治、傳統(tǒng)、思想等方面的差異，我國高職評價(jià)工作決不可簡單照搬西方做法，應(yīng)結(jié)合實(shí)際，構(gòu)建有中國特色的高職院校評價(jià)體系。一是要逐步實(shí)現(xiàn)管辦評分離，政府要摒棄“既當(dāng)裁判員又當(dāng)運(yùn)動(dòng)員”的做法，應(yīng)主要在宏觀政策指導(dǎo)上發(fā)揮統(tǒng)籌作用，最大限度地從具體評估事務(wù)中撤離出來，同時(shí)政府又要防止急于求成而造成新的混亂，應(yīng)在法治建設(shè)、信用機(jī)制建設(shè)逐步推進(jìn)和完善的前提下，循序漸進(jìn)地實(shí)施改革措施;二是要理順評估體系，以合格鑒定為主要目的，綜合考察學(xué)校的軟硬兩方面辦學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮導(dǎo)向性和基礎(chǔ)性評價(jià)功能，“是否優(yōu)秀”的問題交由市場進(jìn)行判斷;三是要強(qiáng)化高職院校管理自治，具體高職評估事務(wù)可交由職業(yè)教育行業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)、教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)或第三方評估機(jī)構(gòu)等社會(huì)組織承擔(dān)，不斷加強(qiáng)高職院校評估自治權(quán);四是要實(shí)施分類管理，在對獨(dú)立設(shè)置的高職院校進(jìn)行分類評估的基礎(chǔ)上，考慮實(shí)施分地區(qū)、分行業(yè)評估。

根據(jù)目前我國高職評價(jià)工作實(shí)際，限于相關(guān)體制機(jī)制因素的影響，校外評價(jià)工作改善必然會(huì)經(jīng)歷一個(gè)緩慢過程。因此，目前高職院校應(yīng)重點(diǎn)強(qiáng)化校內(nèi)評價(jià)工作，校內(nèi)評價(jià)包括專業(yè)評價(jià)、課程評價(jià)、教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)等內(nèi)容，這也是高職院校治理結(jié)構(gòu)改革，即管理重心下移和服務(wù)中心上移的必然要求，以有效落實(shí)服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的全面發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)。高等職業(yè)教育評價(jià)是一項(xiàng)兼具周期性和持續(xù)性兩方面特征的工作，應(yīng)秉承評價(jià)工作“永遠(yuǎn)在路上”的方針，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才發(fā)揮強(qiáng)有力的保障作用。高職評價(jià)工作并非只是“備考”前的“臨陣磨槍”，高職院校應(yīng)切實(shí)轉(zhuǎn)變思想，功夫要多花在平時(shí)，注重評價(jià)工作的過程建設(shè)。同時(shí)，政、校、行、企協(xié)同辦學(xué)是加快高等職業(yè)教育發(fā)展的必由之路，高職評價(jià)工作也必須走多元主體共同參與的道路，才可能切實(shí)助推高職院校的內(nèi)涵建設(shè)，以達(dá)到不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的最終目的。

參 考 文 獻(xiàn)

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