伍紅軍?秦虹

摘 要 2014年6月，湖北職業(yè)技術(shù)學院試水為畢業(yè)生授予“工士”學位，由此引發(fā)出一場持續(xù)半年之久的“工士”學位之爭。然而，這場聲勢浩大的大討論僅是關(guān)乎設立?？茖W位制度的意義和價值的爭論，卻規(guī)避了“工士”學位這一學位名稱是否得當?shù)膯栴}。在國家明確了研究和建立符合職業(yè)教育特點的學位制度的政策之后，為?？聘呗氃O立專門學位已是大勢所趨，真正要討論的正是如這一學位名稱如何確定的更為細節(jié)性和操作層面的問題。而我國有關(guān)?？聘呗毜膶W位名稱如何定名并沒有達成學界共識，當前有三條選擇路徑：一是引進和改造西方的“副學士學位”；二是再次論證“工士”學位的可行性；三是創(chuàng)生新的學位名稱，如“專士”學位。

關(guān)鍵詞 高職教育；學位制度；“工士”學位；“專士”學位

中圖分類號 G719.22 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）18-0032-07

2014年6月，教育部等六部門聯(lián)合發(fā)布《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》，提出“研究建立符合職業(yè)教育特點的學位制度”，這是第一次在國家政策文本中明確提出職業(yè)教育學位制度建設的問題。一場有關(guān)高職院校試水“工士”學位的爭議恰在這個節(jié)點出現(xiàn)，這場討論在短期內(nèi)呈井噴之勢，并且熱度持續(xù)了半年之久。2014年底，多家媒體將之評為2014年教育界或職教界的大事或熱點之一①。吊詭的是，這場生逢其時的學位爭議焦點卻是有無必要設置?？茖W位，及其設置學位后對于職業(yè)教育發(fā)展有何意義的問題上，獨獨無人提出對“工士”這一學位名稱的質(zhì)疑。難道這一學位名稱已然取得了共識？其實，“工士學位”名稱除了其設計者李夢卿著文討論過外，再無其他學者就這一名稱專門發(fā)表意見。筆者認為，設立?？聘呗殞W位及其整個職業(yè)教育體系專門的學位制度恰恰無需討論，真正需要研究和討論的是每一個層級的學位名稱及其學位規(guī)格如何規(guī)定的問題。?？聘呗殞W位是整個職業(yè)教育學位制度的起點，而長期以來我國這個層次的學位處于空白，所以顯得尤為重要。這場“工士”學位之爭最大的意義無疑有助于推動?？聘呗殞W位的出現(xiàn)。

一、“工士”學位之爭回顧

2014年，李克強總理召開國務院常務會議專題討論加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，習近平總書記就加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育做出重要指示，國務院頒布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，引發(fā)輿論一片熱議，媒體歡呼“中國職業(yè)教育的春天到來了”②。與此伴生的是，一場有關(guān)湖北職業(yè)技術(shù)學院（以下簡稱“湖北職院”）試水“工士”學位的新聞為這場媒體熱議添了一把火。這次有關(guān)?？聘呗氃O立“工士”學位的爭議在延續(xù)過程中分為四個階段。

（一）熱議階段：湖北職院試水

2014年6月20日，湖北職院為其14個試點專業(yè)的1103名優(yōu)秀應屆畢業(yè)生授予“工士”學位。這一試水行為迅速引發(fā)諸多權(quán)威媒體第一時間的報道。6月21日至23日短短3天內(nèi)，《湖北日報》等9家媒體紛紛對這一新聞予以報道，其中不乏《光明日報》《中國青年報》《中國教育報》等媒體，《人民日報》等權(quán)威媒體同時進行轉(zhuǎn)載報道，見表1。

第一批以新聞通訊形式作出的報道，基本圍繞三個新聞點：一是湖北職院的學位授予行為的開拓性，如以“全國率先”“首批”“首次”等字樣描述；二是“三證四合格”③ 這一學位授予標準；三是引用學位設計者李夢卿及湖北職院校長萬由祥等人對授予“工士”學位的價值和意義的闡述。在這一批次的報道中，幾家權(quán)威媒體對于“工士”學位的授予行為都有清晰的“經(jīng)教育部同意”的字樣④，而這一點后來被教育部明確否認。在熱議階段，媒體幾乎一致對湖北職院的學位試水行為表示贊同，未見有質(zhì)疑的聲音。當教育部的意見表明之后，風向便轉(zhuǎn)了。

（二）爭議階段：教育部回應

6月23日至24日，《北京青年報》[1]和《廣州日報》[2]分別援引教育部發(fā)言人續(xù)梅的聲明，說明“工士”學位僅是“榮譽名稱”而非“學位名稱”，表明了教育部的態(tài)度。由此，“工士”學位正式進入“爭議期”。

在6月23日之后，更多的媒體開始卷入，并紛紛以評論的方式發(fā)表意見。這一階段帶有典型的傾向性，即各家媒體基本上是或褒或貶。褒揚方如張楓逸、劉鳳羽、苑廣闊等注重授予學位這一行為的意義；熊丙奇、蔣理等則更進一步認為，應該將“工士學位”從高職院校的個體探索上升到國家決策層面；更多的如丁兆林、錢桂林等則明確表態(tài)為“工士學位”“點贊”。質(zhì)疑方則將“工士學位”的授予與職教改革進行對比，認為于整體改革而言，一個“工士學位”“挽救不了高職生的尊嚴”[3]，也做不成“職業(yè)教育的救命稻草”[4]，甚至有可能成為“技能型人才的‘里程悲”[5]。在這一階段，報道的媒體從國家級媒體轉(zhuǎn)入地方媒體，支持者和質(zhì)疑方的態(tài)度涇渭分明，期間共有26家媒體發(fā)表了評論文章29篇，支持方和質(zhì)疑方比例為17∶12，見表2。不過，主要還是以支持意見為主，質(zhì)疑方僅僅是“質(zhì)疑”，多數(shù)并沒有對“工士”學位完全否定。

（三）反思階段：媒體論劍

6月23日至24日井噴式的“工士”學位之爭爆發(fā)后，隨著教育部回應的降溫，媒體也開始進入第三個階段：“反思期”，見表3。這一階段的突出特征，一是媒體轉(zhuǎn)入綜述性報道，開始綜合各方意見。在新聞報道方面，如6月24日，《燕趙都市報》的“‘工士之路”，6月25日新華網(wǎng)的“‘工士學位：是‘多此一舉還是‘破冰之舉？”，6月26日《經(jīng)濟觀察報》的“工士學位風波”；8月31日《解放日報》的“職教突圍的‘工士探索”等，開始對整個爭議過程進行回顧，并擺出不同的觀點進行品評。二是以專題形式出現(xiàn)，同一期刊發(fā)多位作者的文章，集中討論本次爭議，部分學術(shù)期刊也紛紛介入。如《中國教育報》在7月8日刊出李夢卿等4人討論文章，《教育發(fā)展研究》也在2014年第21期刊出李夢卿等人的3篇學術(shù)論文專題討論“工士”學位。盡管媒體在這一階段已經(jīng)在做平衡報道，充分擺出正反雙方的觀點，但卻出現(xiàn)了整體性的褒揚趨向，甚至不再有旗幟鮮明的質(zhì)疑性評論文章出現(xiàn)。如果說有批評，矛頭指向的也是教育部[6]。至此，這場爭議似有塵埃落定、蓋棺定論之感。

（四）重拾階段：兩會提案

隨著2014年年關(guān)即近，這一爭議也到了尾聲。但2015年3月份召開的兩會再次將“工士”學位推向了前臺。兩會上，全國人大代表、湖北省人大副主任周洪宇提交“關(guān)于在我國高等職業(yè)教育設立‘工士學位制度”的議案，得到了工信部原部長、全國政協(xié)財經(jīng)委員會副主任李毅中等人的支持[7]。其實，設立“工士”學位的兩會提案并非是第一次。在李夢卿2009年提出“工士”學位后，2010年即由全國人大代表、華中科技大學田玉科教授在兩會中提交議案[8]。盡管“工士”學位成為2015年的兩會提案得到媒體報道之后，再次引發(fā)多家媒體的轉(zhuǎn)載，但卻并沒有出現(xiàn)大規(guī)模的討論，只有熊丙奇等寥寥數(shù)人就此發(fā)表意見，見表4?？梢哉f，這個階段僅是“工士”學位的“重拾期”。

二、一場有關(guān)學位設立意義與價值的爭論

這一場從2014年6月開始的“工士”學位之爭，盡管持續(xù)了半年多時間，但主要集中出現(xiàn)在2014年的6月21日至25日，期間共有38家媒體總計發(fā)表了64篇原創(chuàng)文章，其他通過轉(zhuǎn)載方式卷入的網(wǎng)絡媒體數(shù)以百計。那么，這一場聲勢浩大的“工士”學位之爭，到底爭議的是什么，焦點何在？

其一，設立“工士學位”對于當前的職教改革意義何在。“希望能為國家職業(yè)教育學位制度建設提供樣本”，“為將來構(gòu)建‘工士—學士—碩士—博士四級學位體系做準備”[9]，這是學位設計者李夢卿最直接的目的，也是多數(shù)支持者認可的意義。媒體同樣看重的是這一探索的開創(chuàng)性價值，紛紛冠以“首次授予學位”“全國首批”“率先試點”“首所試水院?！钡仍~匯來描述這一學位授予行為，甚至賦予其“職教突圍”的意義。進而延伸至對國家職教改革的重大意義上，如媒體在后期的報道和評論文章中多將“工士”學位的授予與國家有關(guān)加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的政策舉措相連結(jié)。質(zhì)疑者則認為，一項學位制度在個別院校層面的自我探索對于整體職教改革的意義并不顯著，認為“發(fā)展職教僅靠‘工士學位遠遠不夠”[10]，比給一個“工士”學位形式更重要的是職業(yè)教育的實質(zhì)改革，推進“職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型需要更有突破意義的改革”[11]。而且此類學位授予并非湖北職院首創(chuàng)，此前如2008年安徽休寧縣德勝魯班木工學校為學生授予“匠士”學位，2011年廈門華廈職業(yè)學院為學生授予“專業(yè)副學士”稱號等都曾做過相關(guān)嘗試[12]。

其二，“工士”學位能否提高職業(yè)教育的吸引力?！案匾母母飫恿κ窍胩岣呗毥痰匚弧薄巴ㄟ^改革引起大家對職教的重視”，這是學位實踐者湖北職院的初衷[13]。質(zhì)疑者卻認為，在學士學位都不能體現(xiàn)應有的社會價值的前提下，給予高職學生一個學位又有何意義？與其以學位來體現(xiàn)職業(yè)教育的地位，不如交由市場來檢驗學生的成色，以好就業(yè)來體現(xiàn)職業(yè)教育的地位。熊丙奇也認為，“工士”學位的意義不在于提高職業(yè)教育的吸引力，而主要是體現(xiàn)公平性問題[14]。

其三，“工士”學位能否給予高職學生以平權(quán)待遇及其應有的尊嚴。李夢卿指出，“?？茖哟胃叩嚷殬I(yè)教育的學生成績同樣需要被測量和獎勵”，因此“它應當有自己的學位”[15]。支持者認為“工士”學位使得同屬高等教育層次的高職學生也能公平地獲得學位，是對高職學生的一個彌補；有報道援引網(wǎng)絡跟帖的觀點，表明高職學生對湖北職院授予“工士”學位的艷羨。質(zhì)疑者認為給予高職學生一個學位，不過體現(xiàn)的是高職教育成為高等教育“正規(guī)軍”的愿望而已，而學生公平待遇的獲得更多是社會地位、待遇等方面的公平性，首先要“扭轉(zhuǎn)社會偏見”，破除社會歧視，否則，一個“工士”學位也“挽救不了高職生的尊嚴”[16]。

其四，“工士”學位的學位性質(zhì)問題，即到底體現(xiàn)的是學術(shù)性還是應用性的問題。顯然，學位設計者是將之作為體現(xiàn)職業(yè)教育特色的學位來定位的，如“工”即為應用性的直觀體現(xiàn)，“三證四合格”的學位授予標準是職業(yè)教育質(zhì)量的明確體現(xiàn)。支持者也認為，“工士”學位以“三證四合格”為學位授予標準，體現(xiàn)出對學位質(zhì)量的要求，明確了擇優(yōu)性，而不是泛泛地在?？茖W歷的基礎上簡單累加一個學位。質(zhì)疑者認為，所謂“相當于副學士學位”的說法及參照其授予標準的做法，其實質(zhì)還是國外體現(xiàn)轉(zhuǎn)學功能的學術(shù)性學位的本質(zhì)，依然是學士學位的附庸，沒有體現(xiàn)其獨立性，職業(yè)教育的應用性特征也就會大打折扣，所謂“照搬來的‘工士學位只是東施效顰”[17]。而湖北職院的“三證四合格”學位授予標準顯得過于嚴苛，甚至有不合理之處⑤，與其他層次學位的授予標準不具統(tǒng)一性，顯得過于另類。

綜上所述，可見這次聲勢浩大的“工士”學位之爭依然停留在設立?？茖哟螌W位的意義和價值層面，進而延伸至是否要設置?？茖W位的問題，而對于其中的細節(jié)問題并沒有過多深入的討論。尤其是這次爭論幾乎全程回避了“工士”學位的名稱問題，給人的錯覺似乎這一學位名稱已經(jīng)取得了共識。如此出現(xiàn)了一種邏輯悖論，即如果學位名稱已然取得了共識，設立學位還有何爭議可言？而筆者的觀點恰恰相反，認為?？茖哟卧O立一個專門學位本身無需爭議，現(xiàn)在需要討論的正好是這個層次的學位名稱如何確定的問題。

三、學位設立無需爭議，應爭議的是學位名稱

國家已在新一輪的職教政策變遷中明確提出建立職業(yè)教育學位制度，在高職教育的?？茖哟卧O立一個對應的學位已是政策執(zhí)行層面的問題。有關(guān)在?？茖哟卧O立相應學位制度的必要性問題，李夢卿也曾以異質(zhì)共生理論、公平理論、信號理論和期望理論來系統(tǒng)論證[18]。專科高職設立學位已無需討論，是大勢所趨。

第一，中國高職教育本身的成熟需要借助學位制度來推動其“國民待遇”的實現(xiàn)。正如有學者所指出的，“高等教育的發(fā)展是學位制度建設的內(nèi)驅(qū)力”，西方學位制度的傳入是順應清末民初高等教育發(fā)端與變革的需要[19]，那么作為占據(jù)中國高等教育半壁江山的高職教育發(fā)展至今，也必然要有一個相應的學位制度來與之匹配。同時，這也是構(gòu)建起與中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系相配套，形成?？茖W位、專業(yè)學士學位到專業(yè)研究生學位的完整職業(yè)教育學位體系的必然。第二，?？茖哟螌W位的設立是高職教育發(fā)展與國家工業(yè)化進程相匹配的需要。高職教育在國家工業(yè)化之路上所起的巨大推動作用，必然導致高職教育地位的上升，需要借助學位制度來鞏固其地位，明確其貢獻[20]。且隨著國家新型工業(yè)化進程的推進，大批新技術(shù)的出現(xiàn)及其應用將最大程度地附著在高職院校的人才培養(yǎng)上，高職學生的學術(shù)性（主要體現(xiàn)在應用性科技方面）將日趨增強[21]。而工業(yè)化的進程與技術(shù)工人新技術(shù)含量的增加，是西方設置?？茖哟螌W位的普遍動因。如此，在中國出現(xiàn)一個匹配和表征這一層次學生的學術(shù)含量及其人才培養(yǎng)質(zhì)量的學位應是必然之舉。第三，為?？茖哟卧O置學位是國際通例。如美國的副學士學位，英國的基礎學位，日本的短期大學士、專門士學位等，我國的港澳臺地區(qū)也在21世紀后陸續(xù)引進西方的副學士學位制度[22]。出于與國際接軌，及其實現(xiàn)《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》所提“形成中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”“建成一批世界一流的職業(yè)院校和骨干專業(yè)，形成具有國際競爭力的人才培養(yǎng)高地”的戰(zhàn)略目標，為?？聘呗氃O立學位應是題中之義。

現(xiàn)在需要討論的恰好是兩個問題：一是是否要單列一個與學術(shù)學位并行分列的職業(yè)教育學位制度，以及各個學位梯級之間如何分層設置的問題。如職教界部分研究者所提出的根據(jù)知識的學術(shù)、技術(shù)和技能三分法，相應地將學位分列為學術(shù)學位、技術(shù)學位和職業(yè)學位三種類型。二是對每一個層次的學位名稱及其學位內(nèi)容如何定名、定內(nèi)涵，以在實現(xiàn)學位基本功能基礎上又體現(xiàn)中國特色的問題。前一個問題實際上已經(jīng)得到了初步解決，我國在1984年設立工程專業(yè)碩士，1991年設置工商管理碩士學位（MBA），1996年通過了《專業(yè)學位設置審批暫行辦法》，由此形成了專業(yè)學位領域?qū)W士、碩士、博士三級學位制度[23]。到目前為止，已有建筑學專業(yè)學士學位1個，公共管理等專業(yè)碩士學位39個，臨床醫(yī)學等專業(yè)博士學位5個。也有學者曾提出改造現(xiàn)有的本科層次的應用性學位（如臨床醫(yī)學學士、工程學士等），設立更多的專業(yè)學士學位以便與專業(yè)研究生學位相對接[24]?，F(xiàn)在僅存?？茖哟蔚膶W位問題沒有解決。學士、碩士和博士層次的專業(yè)學位名稱現(xiàn)在已經(jīng)形成通例，即在學位名稱前附加職業(yè)領域名稱，以與學術(shù)性學位相區(qū)別。而作為更為基礎的高職?？茖哟蔚膶W位名稱才是真正需要重點解決的問題。在職業(yè)教育領域，?？茖哟蔚母呗毥逃歉叩嚷殬I(yè)教育中最重要的力量，又是整個高等職業(yè)教育的起點。因此，在?？聘呗殞哟卧O立學位也是建立現(xiàn)代職業(yè)教育學位制度的起點。

四、學位名稱上達成共識了嗎

高職或?qū)？圃O置學位并非是2014年才開始提出的問題，有關(guān)完善中國學位制度的研究早在專業(yè)學位設置的時候就已經(jīng)成為了研究的熱點。學術(shù)界主要聚焦在兩個問題上：一是專業(yè)學位的設置，二是增加?？茖哟螌W位，而這兩個問題同屬職業(yè)教育學位制度范疇。因為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的提出，其實已經(jīng)將專業(yè)學位教育納入職業(yè)教育范疇，而當前的?？茖哟斡种饕歉呗毥逃?。有關(guān)專科層次的學位制度，學術(shù)界基本觀點是援引西方學位制度，主要是參照美國的副學士學位制度[25]。雖然也有有關(guān)英國基礎學位、日本短期大學學士學位的研究，但主要是啟示性和參照性的作用。而在?？茖W位名稱上的創(chuàng)生性研究，除李夢卿及其研究團隊所提的“工士”學位外，基本沒有其他有關(guān)學位名稱的系統(tǒng)性研究。

何以如此？一是研究者認為西方已經(jīng)有一套成熟的學位制度體系，重新創(chuàng)立一個學位名稱并沒有太大的必要。如學士、碩士、博士等一整套學位名稱都源自西方，也就不在乎多引進一個副學士學位。二是學士、碩士、博士雖都主要體現(xiàn)學術(shù)標準，帶有濃厚的學術(shù)色彩，但是他們同時也被應用在具備強應用性的專業(yè)學位名稱上。從這個角度來說，學士、碩士、博士等學位名稱并非唯一對照學術(shù)性標準，對應用性學位也并不排斥。副學士學位引入國內(nèi)職業(yè)教育界，為人詬病的一點即其學術(shù)意味，以及因此帶來的附庸性和轉(zhuǎn)學性特征。但如果學士、碩士、博士等學位名稱本身能夠容納應用性學位，那么副學士學位與職業(yè)教育也就不存在太大的沖突。如果創(chuàng)生一個太具職業(yè)教育色彩的學位名稱，如“工士”學位，反而與上層的學位名稱不匹配，顯得過于突兀。三是盡管國際上有關(guān)專科層次學位的名稱也有多個，但除“副學士學位”外幾乎都只在本國出現(xiàn)，我國的港澳臺地區(qū)引進的學位名稱也是美國的“副學士學位”?？梢姟案睂W士學位”這一學位名稱已得到了國際上的認可。所以在是否要重新創(chuàng)設一個新的學位名稱的問題上，學術(shù)界并沒有過多關(guān)注。

在體現(xiàn)自我創(chuàng)生的學位名稱上，除了李夢卿的“工士”學位，還有所謂“匠士”“技士”“能士”“術(shù)士”“藝士”的提法[26]，但這些提法基本上是教育部所謂的“榮譽稱號”，很少進入學位制度學術(shù)研究的視野?！肮な俊睂W位算得上是唯一一次嚴肅的學術(shù)探討。李夢卿在2009年發(fā)表《“工士”學位在我國職教人才培養(yǎng)中的可實施性研究》一文正式提出這一學位名稱，但這篇文章并沒有引起太大的關(guān)注。中國知網(wǎng)的引證文獻數(shù)據(jù)顯示，這篇文章發(fā)表6年以來，引用率只有8次，其中2次自引，3次由其科研團隊的王永顏引用；這8次引用中，5次是2014年引用的，2014年之前只有3次被引?？梢姡@一學位名稱在職教界的認可度也并不高，尚未成為學界共識。其實，如果沒有湖北職院在2014年的大膽嘗試，也沒有生逢其時恰好碰到了中國職業(yè)教育新一輪的政策變遷，“工士”學位名稱可能會繼續(xù)被“塵封”。

既然在高等職業(yè)教育的?？茖哟卧O置學位無需爭議，那么在學位名稱上就必須要盡早達成共識，否則所謂的建立起符合職業(yè)教育特色的學位制度就難以付諸實踐。在專科高職的學位名稱上有三條可選路徑：一是引進西方的“副學士學位”制度，但要做比較大的改造，即淡化其轉(zhuǎn)學功能和學術(shù)意味，在學位授予標準上契合中國高職教育的特質(zhì)。二是采用當前已有一定認知度的“工士”學位名稱，但要做更加充分的論證，需要進一步豐富“工士”的內(nèi)涵，做出更有說服力的解釋。三是重新創(chuàng)生其他的學位名稱。如“專士”學位名稱不失為一個可行的選項。首先，“專士”學位直接對應?？茖哟危芘c學士、碩士、博士等學位名稱一樣同時適用學術(shù)性學位和職業(yè)性學位。其次，“專士”的直觀想象是“專門人才”“專業(yè)人士”，或者是“?？茖哟蔚膶W位”，不至于如“工士”學位讓人產(chǎn)生如“只培養(yǎng)工人的學位”“授予工科的學位”等低人一等或者有明顯狹隘性的歧義。且“專士”能讓人自然想到是“?？茖哟蔚膶W位”，不至于因新出現(xiàn)一個學位名稱反而產(chǎn)生不知何指的生疏感和隔離性。再次，“專士”的美譽度更高，與學士、碩士、博士有關(guān)學識淵博、學有所長的知識性內(nèi)涵指向一致，所謂學有所專、精于一技的專業(yè)人士的內(nèi)涵與之相比也絲毫不落下風，且“專士—學士—碩士—博士”四個學位名稱的遞進性和匹配性也極佳。第四，“專士”之名也并非生造。如在日本的“專門士”學位即為授予?？茖哟萎厴I(yè)生的學位，我國臺灣地區(qū)在引進“副學士學位”之前，也曾創(chuàng)生過“專士”的名稱，不過后來出于與國際接軌才放棄了這一名稱，采用了名氣更大的“副學士學位”[27]。最后，有關(guān)“專士”學位之名也并非原創(chuàng)，在有關(guān)學術(shù)文獻中已有零星的提及，只是未及加以系統(tǒng)論述而已⑥。

參 考 文 獻

[1]雷嘉.教育部明確工士為稱號非學位[N].北京青年報，2014-6-23（A5）.

[2]謝綺珊.“工士”是榮譽非學位 授證未經(jīng)教育部同意[N].廣州日報，2014-6-24（A16）.

[3][16]陳媛媛.“工士”學位挽救不了高職生的尊嚴[N].濟南日報，2014-6-23（A2）.

[4]段思平.別把“工士”學位當成職業(yè)教育的救命稻草[EB/OL].（2014-6-24）[2015-5-2].光明網(wǎng)：http：//guancha.gmw.cn/2014-06/24/content_11703633.htm.

[5]薛家明.“工士”別成技能型人才的“里程悲”[EB/OL].（2014-6-23）[2015-5-3].人民網(wǎng)：http：//cpc.people.com.cn/pinglun/BIG5/n/2014/0623/c241220-25188524.html.

[6]徐玢.與其高調(diào)表態(tài)，不如低頭反思[N].科技日報，2014-6-29（A2）.

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