陸莉

“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐……”對《語文課程標準》中這段關于語文教育特點的闡述，相信每一個小學語文教師都不會陌生。為了體現(xiàn)語文的實踐性特點，很多教師在課堂教學中都自覺安排了聽說讀寫等語言文字的運用環(huán)節(jié)，套用一個詞就叫做“語用”。“語用”一詞來源于語用學，是專門研究語言的理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。

一、注入言辭語境，讓語用與內(nèi)容理解相結(jié)合

言辭語境是指由上下文構(gòu)成的一種語言系統(tǒng)。我們都知道，閱讀的對象是文本的語言，而語言必須依賴于特定的語境。因此語文教師在進行閱讀教學前通常會做這樣一件事情——文本分析。主要從兩個方面進行：一是語言意義，就是分析語言本身的詞典意義、形式意義等；二是情境語義：就是在語境中的意義，也就是言外之意、文化語義等。一旦觸摸到情境語義，語言意義就指向了人對文本的能動反映。在這里舉個經(jīng)典的例子，語文課本蕭紅的《我和祖父的園子》一文。文中最為精彩的一段：“太陽在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。鳥飛了，就像鳥上天了似的。蟲子叫了，就像蟲子在說話似的。一切都活了，要做什么就做什么，要怎么樣就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意……又高又遠?！边@一自然段主要寫花、鳥、蟲子的自由，分析句群邏輯關系，很多教師會讓學生圍繞“自由”，用“愿意……就……”等句式進行語用練習。但是如果把這一單純的句式訓練放在語境視野下，就給這一語用教學注入了靈魂。在讓學生進行句式訓練之前，先進行情境語義的分析：（1）什么是自由？由句中的“大”“高”“遠”“活”等可以展開豐富的意義建構(gòu)空間；（2）聯(lián)系語境可以看出“我”的自由及祖父對“我”的愛，正是祖父的寵愛，給了“我”自由，蕭紅才在想象中感到一切都活了；（3）如果有《呼蘭河傳》的整體語境，會想到蕭紅的“不自由”，從而更珍惜和懷念這份童年的歡樂和自由。所以，把語用學習和內(nèi)容理解相融合，才是真正融會貫通的理解，才能使學生達到“反諸作者之心”的境界。

二、觀照文體語境，使語用和學法指導相融合

文體語境指的就是文本的整體規(guī)范和風格，是文本內(nèi)容與形式的統(tǒng)一?！耙晕捏w為先”是中國古代文學批評與文學創(chuàng)作的傳統(tǒng)與原則。歷代學人不斷強調(diào)“文章以體制為先”“文辭以體制為先”“文莫先于辨體”。在研讀教材時，教師如能準確把握不同文體的特點，也就明確了不同的閱讀目標。課文《珍珠鳥》是馮驥才的一篇散文，一個教師在教學中設計了這樣一個語用環(huán)節(jié)：“誰能完整地描述一下珍珠鳥，可以介紹它的外形、習性以及給你的感受。”就單獨的語用學習來說，很扎實，可以讓學生把課文中關于珍珠鳥的信息集中起來，進行概括及說話能力的訓練。但是，如果教師能更多地關注一下文體語境，這是一篇散文而不是說明文，散文的特點是“形散而神不散”。那么，不妨在學生找到描寫珍珠鳥的語句后，提出這樣一個探究性問題：“為什么作者把對珍珠鳥的描寫散落在不同的自然段中，而且沒有分類介紹？”這就涉及了散文的文體特點。馮驥才只是寫了珍珠鳥一個特點，那就是從膽小到跟作者產(chǎn)生完全信賴。這就是“神聚”，“形散而神聚”，不就是散文最大的文體特點嗎？

來自浙江的青年名師蔣軍晶在執(zhí)教《麋鹿》一課時，牢牢把握住了文章“說明性文本”的特點設計語用教學環(huán)節(jié)。他巧妙地給學生一個參照物——馴鹿圖，先讓學生觀察，然后讓學生在“文本”中求證：它究竟是不是麋鹿。學生時而睜大眼睛盯著“馴鹿圖”，時而一字一句地讀課文，蹙眉凝思。學生經(jīng)歷了獨立觀察、尋找、辨析、論證的語文實踐過程，同時，也深深感受到了說明性文本的文體特點——描寫一樣事物，要抓住它的特點來寫。

關注文體語境，讓語用和學法指導相結(jié)合，才能讓學生明白作者為何這樣寫，這對于寫作能力的提高也有直接的助益。

三、滲透文化語境，讓語用與情感陶冶相合拍

文化語境指的是文本的現(xiàn)實情境和歷史背景?！恫澜^弦》是六年級的一篇文言文，很多教師在教學中設計了這樣一道“仿寫”的語用練習：現(xiàn)在我們也來模仿鐘子期夸一夸伯牙。教師隨即提供了一組四字詞語：徐徐清風、皎皎明月、蒙蒙云霧……讓學生進行想象說話練習：“善哉， 兮若 ?！庇谑?，自然界的一切景物都被學生依葫蘆畫瓢拿來模仿和遷移?？此茖W生的仿寫進行得扎實有效，但著名特級教師王崧舟在點評這段教學環(huán)節(jié)時卻給予了否定。他認為此處的仿寫“遮蔽了伯牙絕弦的文化意象——知音文化”。泰山，五岳之尊，“會當凌絕頂，一覽眾山小”，具有文化意義上的崇高。江河，在古文中特指長江和黃河。子期的應答，正是以峨峨泰山、洋洋江河來隱喻伯牙的高遠志向和宏大懷抱。在文學，有一切景語皆情語之謂；在文化，則是一切景語皆志語也。而在課堂上所謂的仿寫和遷移中，伯牙的志向竟然變成了“清風、明月”，甚至“芳草、楊柳”，豈不覺得尷尬嗎？因此，語用練習不能脫離文化語境，只有尊重文本的現(xiàn)實情境和歷史背景，才能讓語用學習和情感陶冶相融合?！案呱搅魉碧赜械闹袊幕庀蟛拍茉趯W生心中生根。如何做到這一點，特級教師魏星說：“這就要求教師發(fā)揮‘我的主體性，憑借文本的語料以及文本承載的‘文化背景，引領學生在文本的‘詞典語義和‘情景語義之間、‘自然經(jīng)驗和‘人文思維之間、‘文字語言和‘文化心理之間、‘共識層面和‘縱深層面之間、‘文本經(jīng)驗和‘學生經(jīng)驗之間激活、打通，進入一層又一層的精神佳境?！彼谧约旱慕虒W實踐中向我們展示了這種融合文化語境的語用教學，且看他在執(zhí)教《水》一課中“課文中的哪些句子傳遞出了特殊的感覺？”這一問題貫穿始終，由字詞引發(fā)并形成教學波瀾。學生找到這些句子后，魏老師融合了文本的現(xiàn)實語境，引導學生領悟作者用語言的規(guī)律和藝術：“明明是水少，卻寫得那樣多；明明流得快，卻寫得那樣慢；明明毛孔不能發(fā)出聲音，卻說聽到了吮吸的聲音。這種‘慢鏡頭的，看似矛盾的表達，傳達出特殊的感情——對水的渴望！”繼而讓學生“能不能也利用那種‘慢鏡頭的寫法，選用有意思的表達方式，把那種渴望寫出來。”

由此看來，語用教學不能離開語境孤立地存在，離開了語境的語用只是機械的訓練和知識的生搬硬套，只有將語境注入語用，才能真正體現(xiàn)語文教學的整體觀和綜合性。（作者單位：江蘇省海門市通源小學）

責任編輯 徐純軍

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