摘要：為保證教學的效果，使不同層次的學生能獲得最好的發(fā)展。我們在中職《職業(yè)道德與法律》課程教學的過程中，嘗試開展分層教學。本文分析了開展分層教學的必要性，介紹了分層教學在課程《職業(yè)道德與法律》中的實施方法，并對實施過程中碰到的問題進行了討論。

關鍵詞：分層教學 職業(yè)道德與法律 改革 考核方案

三百多年前，夸美紐斯創(chuàng)建了集中式的班級授課模式。實踐證明，這是迄今為止進行知識的系統(tǒng)傳授和大量培養(yǎng)人才最為有效的形式。這種模式也是當前廣大學校普遍采用的教學組織模式。隨著時代的變遷，社會對高技能人才的素養(yǎng)提出了新的要求，學生個性化發(fā)展的需求跟這種大一統(tǒng)的集體化教學模式之間的矛盾也日漸突出。

一、開展分層教學的必要性

從2010年起，我校進行了教學方法的全面改革，在教學過程中推行“行動導向法”，實施“項目教學”。在這樣的大背景下，課程《職業(yè)道德與法律》也進行了項目教學的系統(tǒng)化改革。實施的過程中，我們發(fā)現由于學生存在智力、興趣愛好、前期知識儲備等方面的個體化差異，以統(tǒng)一的教學項目和評價標準去應對所有的學生，勢必會造成部分學生學有余力而部分學生達不到教學目標的情況。

根據馬斯洛的人本主義心理學：人在滿足吃飽穿暖等低層次的生理需求（Physiological need）和安全需要（Safety need）之后，就會產生被尊重的需要（Esteem need）和自我實現的需要（Self-actualization need）等方面的高層次需要。如果學生能順利地完成課程所要求的教學項目，就會獲得“高峰體驗”而帶來的心理滿足感，追求這種體驗的行為動機，可以推動課程的學習。相反如果不能完成課程的項目任務，會使學生產生挫敗感，導致對課程的厭煩感，教學效果不能保證。

為實現良好的教學效果，最大限度地激發(fā)學生的學習潛能，有必要根據不同層次的學生，設計與其能力相匹配的項目任務，使得所有的學生在完成任務的過程中滿足自己的心理需求，產生主動學習的心理動力。

二、《職業(yè)道德與法律》課程分層教學的實施

（一）分層的方式

課程開始的時候，我們對所有的學生一視同仁，采取無差別的方式，發(fā)布教學項目任務。根據學生完成任務的情況，把學生按甲、乙、丙、丁四個層次分組。

在這個基礎上，對于不同層次的學生發(fā)布不同的項目任務，確保學生在力所能及的范圍內，完成相應的教學任務。

具體實施過程中，需要教師根據學生的發(fā)展情況動態(tài)地調整教學項目的難度，乙組的學生經過努力可以升到甲組。甲組的學生不能勝任該組的項目任務，也可以調入乙組。

（二）統(tǒng)一授課和分層輔導相結合

在現有的教學條件下，為了保證授課的效率，課程《職業(yè)道德與法律》采用集中式的班級授課模式開展。面對不同層次的學生，教師講授的內容和授課的方式是一致的。為了兼顧不同層次學生的接受程度，我們采取“統(tǒng)一授課，分層輔導”的方式。對于接受程度比較好的甲組和乙組的學生，強調“以學生自主學習為中心，教師幫助點撥為輔”的原則，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。丙組和丁組的學生則以“幫助”為主，重在帶領學生學習。目的在于引領學生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)展，滿足不同層次學生的心理需求，調動學生的非智力心理因素的積極作用。

（三）關注學生的自尊，避免分層教學的負面效應

分層教學的目的在于激發(fā)不同層次學生的習潛能，使不同層次的學生獲得適合自身的發(fā)展。然而，給學生進行分層，難免會給學生貼上“三六九”等的標簽。尺度把握得不好，會給處于低層次的學生帶來心理陰影，對學習產生負面的影響。這就要求授課教師對“分層”的操作進行藝術化的處理，在分層的過程中，弱化“層”的概念，強調“分”的原則。

（四）課程《職業(yè)道德與法律》的評價方式

為了配合“項目教學”的實施，課程《職業(yè)道德與法律》采用了過程性考核和終結性考核相結合的評價方式。

1967年美國哲學家斯克里芬（M.Scriven）首先提出了過程性評價（formative assessment）的概念。隨后，過程性評價被美國教育家盧姆（B.S.Bloom）應用于教育實踐中。過程性評價將評價對象過去的表現跟現在相比較，或者把被評價的個體的有關側面進行相互的比較，從而得到評價的結論。這種評價方式的主要特點在于能及時、客觀地反映學生學習中的情況，評價更為真實、客觀。另外，在教學過程中，及時地將評價的結果反饋給學生，可以使學生全面地了解到自己階段性的學習效果，促使學生積極地進行反思和總結，端正學習的態(tài)度，調整學習的方法和心態(tài)，取得良好的學習效果。

雖然過程性評價有著終結性評價無法比擬的優(yōu)點，但在實施的過程中也暴露出了教師工作量大，不同教師對評價標準的把握主觀性大等缺點。相比之下，終結性評價具有評價效率高，客觀性強等方面的優(yōu)點。在教學課時有限的情況下，可以作為過程性評價的補充評價方式。

三、分層教學的實施效果和存在的問題

實踐證明，在班級集中式授課的組織模式下，對課程《職業(yè)道德與法律》進行教學改革，采用分層教學的形式，可以迎合各種層次的學生的心理需求。有效地解決了后進生和優(yōu)秀生之間，獲知進度不均衡的矛盾，使所有的學生“學有所得，學有所樂”，從而有效地激發(fā)全體學生的學習積極性。

分層教學在《職業(yè)道德與法律》課程項目式教學實踐中取得了一定的成績。但也暴露出了一定的問題?！堵殬I(yè)道德與法律》不同于專業(yè)課，項目的主觀性較強，項目難度的界限不好界定。另外，在教學的過程中，授課教師必須花費大量的精力和時間，準備適合不同層次學生的教學資料。如何解決這些分層教學在實施的過程中碰到的問題，是一個我們需要繼續(xù)深入研究的課題。

參考文獻：

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[2]覃莉莉.分層教學在《AutoCAD》課程項目式教學中的運用[J].中國電力教育，2011（34）.

[3]徐國慶.職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

作者簡介：

程秀鸞（1982— ），女，廣西桂林人，法學學士，柳州市第一職業(yè)技術學校，助理講師，研究方向：經濟政治、刑法。

（責編 張景賢）