嚴衛(wèi)中

摘要：問題導學型學習課堂是以一個個問題為核心動力，推動學生的自主、探究、合作學習的課堂。筆者于日常教學中，對問題導學型課堂之策略進行如下嘗試：巧設問題，于互動中激發(fā)興趣；驗證猜想，于實驗中體驗成功；反思課堂，于質(zhì)疑中提升思維。

關鍵詞：問題導學；化學課堂；策略初探

中圖分類號：G633.8文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）10-045-1

亞里士多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的?！庇袉栴}才有思考，才有發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。創(chuàng)設問題情景，可激發(fā)學生對知識發(fā)生興趣，產(chǎn)生認知需要，產(chǎn)生需要學習的心理傾向，從而激發(fā)自主探究的學習動機。學生只有主動學習，自主發(fā)現(xiàn)，才是有效學習。眾所周知，如今的化學課堂精彩紛呈，可依然存在些不容樂觀的現(xiàn)象：老師創(chuàng)設的問題過大、過難或過于零碎，導致學生或無從下手，或沉默不語，有轟轟烈烈討論者，卻無實效。作為一名化學老師，改變此現(xiàn)狀責無旁貸。問題導學型學習課堂是以一個個問題為核心動力，推動學生的自主、探究、合作學習。導學過程中，學生是學習的積極的探究者，教師的作用是創(chuàng)設適合學生學習探究的情境，不是提供現(xiàn)成的知識。筆者于日常教學中，對問題導學型課堂之策略進行如下嘗試。

一、巧設問題，于互動中激發(fā)興趣

學生知識經(jīng)驗獲得、心智的開發(fā)、能力的發(fā)展，教師課堂教學質(zhì)量的提高，都依賴于課堂活動中信息的有效傳遞和交流互動。知識是在情景中構建的，同時也是在互動中構建的。教師首先要把握教材的重點和難點，進而設計有討論價值的問題。如真實的、生活的，并具有一定思維含量，靠近學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生“跳一跳”才能摘到“果子”，這定能使學生于互動中激發(fā)興趣，產(chǎn)生實效。

執(zhí)教《由多種物質(zhì)組成的空氣》一課時，筆者首先拋下一問題：“大家都知道空氣處處有，你能我們身邊的事例來證實？”問題擲地有聲，教室里頓時炸開了鍋，學生結合自己的經(jīng)歷、體驗，總結出以下幾個發(fā)現(xiàn)：（1）我們的身邊有風，空氣的流動形成了風。（2）把瓶子倒扣在水中，水不能完全進入瓶中。（3）擠壓一個擰好瓶蓋的空雪碧瓶，瓶子不能完全擠癟。筆者高度評價了學生的發(fā)現(xiàn)，并指出：生活中的一些信息對于我們探究自然科學是非常有幫助的。此刻，相互討論后，自信的臉上充滿了探究帶給他們的無窮樂趣，學生的探究熱情高漲。

設計生活化問題，于師生互動中，學生的學習興趣被激發(fā)，每一個學生都積極地參與到互動中來，有話想說、有話可說，說有所得，有效激發(fā)學生主動探究的興趣，有助于學習型課堂的生成。

二、驗證猜想，于實驗中體驗成功

化學實驗是學生獲取化學經(jīng)驗知識和檢驗化學知識的重要媒體和手段，是提高學生科學素質(zhì)的重要內(nèi)容和途徑。當學生通過實驗解決一個難題時，定體驗成功，從而增強學習信心，成為促使其進一步學習的內(nèi)部誘因。問題導學型化學課堂不僅需要問題鏈的優(yōu)化設計，更需要學生通過實驗驗證問題，從而獲得滿足、快樂、自豪等積極的情緒體驗?！俺晒Αd趣——成功”，這推動課堂學習的一步步發(fā)展。

筆者執(zhí)教“氫氧化鈉與碳酸鈉”一課時，曾有過失敗的經(jīng)歷。為了探究氫氧化鈉是否完全反應生成碳酸鈉，師生充分分析了實驗目的，干擾因素，消除干擾因素的方法等等，一周后檢測結果，掌握者寥寥無幾。之后，在教學本節(jié)內(nèi)容時，筆者在一表面皿中裝上氫氧化鈉固體，放置于班級之中，同時，故意留下相應檢驗的試劑。走時，拋下一言：“幾天后，我們要檢驗氫氧化鈉有無全部變質(zhì)?！钡诙?，筆者剛進入班級就有學生“舉報”，某某同學昨天就偷偷用老師留下的試劑進行檢測。筆者故弄玄虛，“你們能檢驗？結果怎樣？”他洋洋得意地宣布檢驗的方法及結果，指出氫氧化鈉還沒有完全變質(zhì)。其他學生也紛紛發(fā)表自己看法，實驗幫助筆者化解了疑團。

利用實驗，解決問題，體驗化學是真實有用的，也是促使學生自主學習的不懈動力，這次實驗的成功的體驗，激發(fā)了學生進一步學好化學的熱情。

三、反思課堂，于質(zhì)疑中提升思維

子曰：“學而不思則罔?！鼻螽愃季S是一種高級水準的思維，它的提升必以思為前提，在質(zhì)疑過程中，需要學生對已掌握的舊知識進行合理、靈活、巧妙地遷移和組合，這對開闊學生思維，啟發(fā)學生聯(lián)想，不斷發(fā)展、更新學生日益深化的智力。問題導學型學習課堂設計中，筆者都預留時間給學生的反思，鼓勵學生課后及時反思。

筆者在執(zhí)教《中和反應》一課后，有學生在反思中表達了質(zhì)疑：“用玻璃棒蘸取氫氧化鈉與鹽酸混合溶液，加熱至蒸干，觀察到有白色物質(zhì)。這種現(xiàn)象，能否說明氫氧化鈉一定與鹽酸發(fā)生了反應？該白色物質(zhì)也許是氫氧化鈉，如果確定，本次探究無法說明氫氧化鈉與鹽酸發(fā)生反應?！碑斕欤P者就把該質(zhì)疑在班里公布，班級里立即掀起了軒然大波?！叭绻@種白色物質(zhì)為氫氧化鈉，我們?nèi)绾螜z驗？”同學們討論后發(fā)現(xiàn)，書本上的知識沒有問題。倘若要證明白色物質(zhì)是否氫氧化鈉，只需把白色固體溶于水中，再滴加無色酚酞，酚酞不變色就能說明該白色固體不是氫氧化鈉，而我們?nèi)∮玫囊后w中本來就加有無色酚酞，而且無色酚酞不變色。雖然他質(zhì)疑是錯誤的，但是，大家一致公認該同學的反思有價值，具有一定的質(zhì)疑能力。

反思課堂，有助于培養(yǎng)學生多角度觀察問題，克服思維的片面性、表面性、模糊性，更有利于求異思維的開發(fā)提升。難能可貴的是，課后師生的反思對彼此的成長有推動作用。

學生是課堂的主人，學生學會學習的課堂才是有效的課堂。問題導學型學習課堂，力圖以問題為學習動力，以成功體驗激發(fā)興趣，在反思、質(zhì)疑中提升思維，讓學生成為課堂真正的主人。