【摘要】“唯理論至上”和“實(shí)踐高于一切”都是兩種非常偏激的對(duì)外漢語教學(xué)觀，前者充分肯定語言學(xué)理論和相關(guān)漢語本體知識(shí)是外漢語教學(xué)的直接理論來源，但是在具體操作層面很容易陷入“本本主義”的泥潭，無法有效的指導(dǎo)具體的教學(xué)；后者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的“可操作性”，持有這樣教學(xué)觀的對(duì)外漢語教師傾向于在平時(shí)更多地積累一些實(shí)用的教學(xué)技巧，在操作層面確實(shí)要強(qiáng)于前者，但忽視了相關(guān)理論知識(shí)的積累，其教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏必要理論支撐，導(dǎo)致授課效果不理想。本文將簡要的討論在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中“理論”與“技巧”的關(guān)系，并提出在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中，要堅(jiān)持“理論”與“技巧”二元論的觀點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】語言學(xué)理論 漢語本體知識(shí) 對(duì)外漢語教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2015）07-0010-02

一、前言

如果說把一堂完美的漢語課，比喻成美味的水餃，那么，這水餃的“皮”就涉及到了具體的教學(xué)技能、授課技巧層面的內(nèi)容；水餃的“餡”就是指教師對(duì)具體語言點(diǎn)的解釋能力，安排相關(guān)練習(xí)等等，決定這餃子“餡”是否有“料”的關(guān)鍵因素，就在于對(duì)外漢語教師所積累的語言學(xué)理論和漢語本體知識(shí)的多寡。兩者關(guān)系是相互連接、相互制約的：“有餡無皮”根本就不能算得上是“餃子”，有些教師直接把理論語法直接搬到對(duì)外漢語課堂教學(xué)當(dāng)中，根本不考慮第二語言習(xí)得的教學(xué)語法與理論語法兩者的區(qū)別，這種生搬硬套直接導(dǎo)致學(xué)生無法接受教師的授課內(nèi)容；“有皮無餡”或者是那種“餡料”很少的餃子，相信大家是不太喜歡吃的，對(duì)于給留學(xué)生授課教漢語也是這樣一個(gè)道理，教師的具體教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)內(nèi)容的安排、語法點(diǎn)的解釋等方面，必須是要有著充足的語言學(xué)理論支撐才可以。我們反對(duì)“照貓畫虎”式的教學(xué)：教師在知識(shí)積累層面忽視了漢語本體知識(shí)的重要性僅僅掌握一些“實(shí)戰(zhàn)的技巧”——即只把教學(xué)流程、教學(xué)技巧這些“皮”用到課堂上，那么教師對(duì)語法點(diǎn)的解釋能力、教學(xué)環(huán)節(jié)和練習(xí)內(nèi)容的環(huán)節(jié)必然確實(shí)理論支撐，導(dǎo)致這些環(huán)節(jié)的效果大打折扣，那么學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效果，就不言自明了。

因此，筆者認(rèn)為在對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，理應(yīng)堅(jiān)持“理論”與“技巧”二元論的統(tǒng)一，接下來，筆者會(huì)從兩個(gè)角度說明堅(jiān)持這種二元論的必要性。

二、語言學(xué)理論和漢語本體知識(shí)可以提高我們對(duì)語法點(diǎn)的解釋能力、保證練習(xí)內(nèi)容的合理性

“餃子”有沒有味道，首先要看“餡料”的質(zhì)量，作為一名對(duì)外漢語教師在積累相關(guān)的理論知識(shí)時(shí)，要分清楚哪些“餡料”是適合對(duì)外漢語教學(xué)，哪些餡料是專門針對(duì)理論研究。這就存在一個(gè)甄別漢語的理論語法和漢語作為第二語言教學(xué)語法的問題，所謂漢語的理論語法就是對(duì)漢語這一語言系統(tǒng)的進(jìn)行全面、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母爬ê驼f明，理論語法所關(guān)注的是對(duì)語言現(xiàn)象“全不全”的概括和“是否準(zhǔn)確”的解釋；漢語作為第二語言的教學(xué)語法則是針對(duì)漢語作為第二語言教學(xué)建立的語法體系（注：以下稱之為“教學(xué)語法”），“教學(xué)語法”是在理論語法的基礎(chǔ)上建立起來的，強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的實(shí)用性忽視理論分析。任何一位對(duì)外漢語教師在“上崗”之前必上的一門專業(yè)核心課程——現(xiàn)代漢語，我們?cè)谶@堂課上學(xué)到的漢語本體知識(shí)是完全用理論語法的語言進(jìn)行闡述的，漢語教師如果沒有充分意識(shí)到在“現(xiàn)代漢語”課上學(xué)的是理論語法，僅僅將漢語理論語法作為一般性的理論性知識(shí)進(jìn)行記憶，不考慮這些語法規(guī)則是否適用對(duì)外漢語教學(xué)，是不是符合語言事實(shí)。試想，如果我們把這些理論語法直接套用在對(duì)外漢語教學(xué)中會(huì)是一個(gè)什么樣的結(jié)果呢？

在外國學(xué)生眼中，老師在課堂上所講的知識(shí)點(diǎn)和書本上所規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)則都視為無條件遵守的“金科玉律”，如果將理論語法傳授給學(xué)生，對(duì)于將漢語作為第二語言習(xí)得的學(xué)生來說，能否理解都是個(gè)問題，更不要提流暢運(yùn)用了。因此，教師不能直接把“冷冰冰”的理論知識(shí)生搬硬套到教學(xué)過程中，要根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行“二次加工”，是指轉(zhuǎn)化成教學(xué)語法，而教師“二次加工”主要體現(xiàn)在對(duì)教材內(nèi)容的處理上。

這一點(diǎn)筆者本人就有體會(huì)，筆者在本科階段曾經(jīng)帶過留學(xué)生，教材采用的是《博雅漢語》，在教“優(yōu)異”這個(gè)詞時(shí)，直接照搬課本注解：excellent 、outstanding（英文注解）和“特別好，特別出色”（漢語注解），這個(gè)詞的注解看似“準(zhǔn)確”?？墒?，教的留學(xué)生按照這樣的注解，在練習(xí)中造出了不符合漢語說法的偏誤句（括號(hào)內(nèi)是正確的用法）：

（1）a *我的發(fā)音優(yōu)異（我的發(fā)音特別好）。

b *我在這部話劇里演得很優(yōu)異（我在這部話劇里演得很出色）。

c *我以為他的辦法優(yōu)異（我以為他的辦法特別好）。

現(xiàn)在反思當(dāng)時(shí)的教學(xué)，教的學(xué)生之所以犯這樣的錯(cuò)誤都是由于在具體教授過程中自“二次加工”功力不深。漢語教材是從理論語言學(xué)中“提煉”而來，當(dāng)然這個(gè)“提煉”的結(jié)果是為了順利的實(shí)現(xiàn)漢語教學(xué)，但是教材上的內(nèi)容仍然是“死”的，教材的實(shí)際運(yùn)用還是這就要看教師的“功力”——如何將語言學(xué)和漢語本體知識(shí)運(yùn)用到對(duì)外漢語教學(xué)過程當(dāng)中（通過“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，我們可以最大限度的抓住語法點(diǎn)“核心特征”做出最準(zhǔn)確的解釋以及組織學(xué)生進(jìn)行最有效的練習(xí)）。后來，筆者自己去查了一下相關(guān)文獻(xiàn)資料，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)例（1）這樣的偏誤句就是由于自己當(dāng)時(shí)沒有跟留學(xué)生說清楚“優(yōu)異”的具體用法，特別是沒有跟留學(xué)生交待清楚“優(yōu)異”使用的語義背景而造成的。

再看下一組例子，在我看來這一組偏誤句產(chǎn)生的原因在于當(dāng)時(shí)自己迷信黃寥版《現(xiàn)代漢語》上的“處所賓語”這樣一種分析結(jié)果，將這個(gè)理論點(diǎn)生搬硬套教給留學(xué)生，從而導(dǎo)致學(xué)生造出了這樣的句子（括號(hào)內(nèi)是正確的用法）。

（2）a *我現(xiàn)在吃中苑食堂（我現(xiàn)在中苑食堂吃）。

b *今天我們吃餐廳吧（今天我們?nèi)ゲ蛷d吃吧）。

c *今天我一直看書圖書館（今天我一直在圖書館看書）

例（2）的錯(cuò)誤，根子在于我以前把“吃食堂”、“吃館子”里的賓語分析為“處所賓語”這種分法就不適宜對(duì)外漢語教學(xué)（現(xiàn)在已有人將這里的“食堂”、“館子”分析為“方式賓語”）；更沒有能跟留學(xué)生說清楚什么樣的動(dòng)詞能帶這一類賓語，這一類賓語具有什么樣的特點(diǎn)。類似的問題很多，這充分說明，對(duì)外漢語教學(xué)確實(shí)需要教師具有扎實(shí)的漢語本體知識(shí)及語言學(xué)知識(shí)，理論知識(shí)不扎實(shí)直接影響到教師對(duì)具體語法點(diǎn)的解釋精準(zhǔn)程度和教學(xué)內(nèi)容安排的是否合理，與此同時(shí)還需要具備一種“鑒別”能力——找到最能指導(dǎo)教學(xué)的相關(guān)理論，不能搞“本本主義”。

以上舉的例子，是筆者在教學(xué)過程中碰到涉及句法結(jié)構(gòu)的一些問題，導(dǎo)致出現(xiàn)這些偏誤句的關(guān)鍵原因就在于，筆者的知識(shí)儲(chǔ)備不夠以及對(duì)二語教學(xué)語法和理論語法的區(qū)別沒有形成深刻的認(rèn)識(shí)，最終沒有形成“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的能力。接下來，我要談?wù)勏嚓P(guān)理論知識(shí)在“語義”教學(xué)層面的指導(dǎo)作用。

先看以下兩組例子：

（3）小紅，走，去跳舞！（跳舞去?。?/p>

（4）商量以后，我們分了工：小李布置會(huì)場(chǎng)去，小剛買飲料去。（商量以后，我們分了工：小李去布置會(huì)場(chǎng)，小剛?cè)ベu飲料。）

例（3）（4）這兩個(gè)句子念著別扭，問題不出在語法上，語法上沒有毛??；問題出在語義上，不合語用要求。雖然“跳舞+去”、“買飲料+去”和“去+跳舞”、“去+買飲料”意思差不多，但使用場(chǎng)合不同。須知前后表目的關(guān)系的“VP+去”和“去+VP”，基本意思一樣，但它們還是有細(xì)微的差別，特別是使用的語用環(huán)境不同。“去+VP”意在強(qiáng)調(diào)施動(dòng)者“從事什么事情”；而“VP+去（表目的關(guān)系）”意在強(qiáng)調(diào)施動(dòng)者位移。當(dāng)時(shí)，筆者在向?qū)W生教這個(gè)語言點(diǎn)時(shí)，并沒有過多的考慮兩者在語義層面的差別，只是簡單地向?qū)W生灌輸兩個(gè)句法公式“VP+去”和“去+VP”，然后帶著學(xué)生針對(duì)這個(gè)語言點(diǎn)進(jìn)行簡單的替換和擴(kuò)展練習(xí)，在課堂上學(xué)生并沒有在這個(gè)語言點(diǎn)上犯多少錯(cuò)誤，但是從他們課后作業(yè)來看（例（3）、例（4）就是當(dāng)時(shí)學(xué)生課后做造句練習(xí)的結(jié)果），忽視或淡化語義差別的直接后果就是讓學(xué)生造出了這種“似對(duì)實(shí)錯(cuò)”的句子（學(xué)生會(huì)覺得“VP+去”和“去+VP”是兩個(gè)可以互相代替的表達(dá)方式），在筆者看來，出現(xiàn)這類錯(cuò)誤的原因，不是學(xué)生不懂或不了解某個(gè)詞或某種句法格式的基本含義，而是不了解具體的用法和其他與之相似結(jié)構(gòu)之間的區(qū)別（說白了還是老師的問題），這里面的“用法”，更多涉及到了具體語言結(jié)構(gòu)的語義層面的內(nèi)容，我們可以從語言學(xué)理論和相關(guān)的漢語本體知識(shí)當(dāng)中汲取與之相對(duì)應(yīng)的營養(yǎng)，避免相關(guān)錯(cuò)誤的發(fā)生。

三、具體的教學(xué)技巧可以幫助對(duì)外漢語教師將理論知識(shí)有效的應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中

上文談到，美味的餡料需要餃子皮的包裹才是正宗的餃子，在筆者看來，具體的教學(xué)技能、教學(xué)技巧就是包裹理論知識(shí)這一餃子“餡”的“皮”，兩者結(jié)合才能形成完美的課堂教學(xué)，下面讓我們談?wù)劷虒W(xué)技能如何幫助理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。

我們都知道，作為一種孤立語，漢語里的字、詞、語素三者之間關(guān)系復(fù)雜，像簡單的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，在語言實(shí)例當(dāng)中數(shù)量不多，絕大多數(shù)的情況下呈一種不規(guī)則對(duì)應(yīng)的關(guān)系。這種不規(guī)則對(duì)應(yīng)給非漢字文化圈的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語（特別是詞匯學(xué)習(xí)）帶來了很大的不便，“字本位”的理論給我們一種全新的思維來考慮如何組織教學(xué)。字本位理論把“字”看作漢語的基本結(jié)構(gòu)單位，提出漢語的生成機(jī)制是以核心字為基礎(chǔ)，通過離心、向心兩種結(jié)構(gòu)方式逐層擴(kuò)展，形成各級(jí)字組，這種方法適用于歐美學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)。所謂“核心字”就是指以在詞組中處于“核心”地位的字。比如以“人”為核心字我們可以構(gòu)成以下詞組：“人員”、“人脈”、“人間”、“人體”、“人事”（關(guān)于以“人”為核心字構(gòu)成的離心詞組，我們會(huì)在后面討論如何在教學(xué)過程中向?qū)W生講授這種語言點(diǎn)），“人”以它所可能具有的語義特征去選擇、勾聯(lián)其他的字以組成詞組，形成一個(gè)以它為中心詞組聚合。所謂“離心”是指漢語由“字→詞組”的一種形式，核心字在前限制后字，核心字“規(guī)定”了整個(gè)詞組語義的范圍，后一個(gè)字則是指出在這個(gè)“范圍”內(nèi)具體屬于哪一類語義?！跋蛐摹迸c“離心”相反，“核心字”在后，在核心字之前的字起到“突顯”核心字的語義。

法國漢學(xué)家白樂桑先生曾主張通過字本位理論實(shí)現(xiàn)“循漢語本來之面目進(jìn)行教學(xué)”。所謂“漢語的本來面目”就是以“字”為最小的構(gòu)建單位實(shí)現(xiàn)“字→詞組→句子”這樣的構(gòu)造順序（這種觀點(diǎn)與傳統(tǒng)的語言學(xué)“語素-詞-詞組”的三個(gè)層面有著很大的不同）。理論擺在我們面前，關(guān)鍵是我們?nèi)绾卧诰唧w的教學(xué)環(huán)節(jié)通過運(yùn)用“字本位”思想來指導(dǎo)教學(xué)行為呢？這里面就涉及到“餃子皮”的作用——教學(xué)技巧可以幫助我們有效地將理論知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。接下來舉一個(gè)筆者本科就讀院校老師授課的例子，在筆者看來，這是一個(gè)非常成功地將“字本位”理論應(yīng)用到具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中的例子。

當(dāng)時(shí)老師在給留學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)充詞匯量的練習(xí)時(shí)，首先選了一些比較常用的詞，并且組成該詞的某個(gè)單“字”具備較高的能產(chǎn)性（也就是組成新詞的能力比較強(qiáng)）。隨后在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)該詞（如“人群”，其中“人”字構(gòu)詞能力強(qiáng)，根據(jù)字本位理論我們稱之為“核心字”）以生詞卡片的形式展示，然后請(qǐng)同學(xué)說，除了“人群”以外，還能說“人……”？這時(shí)學(xué)生一般會(huì)說出一些含有“人”的詞，如“人們”、“人民”。由于按照該班的詞匯水平，我的老師事先預(yù)測(cè)到某些學(xué)生會(huì)說出的新詞，每次有學(xué)生說出一個(gè)新的詞，教師就以準(zhǔn)備好的生詞卡片向全班同學(xué)展示，以幫助少數(shù)還不了解該詞的同學(xué)迅速跟上。然后，他繼續(xù)詢問：還有“人……”？由于最基本的詞已經(jīng)說完，一般情況下會(huì)出現(xiàn)冷場(chǎng)的局面，這時(shí)趁著學(xué)生最具有求知欲的時(shí)刻，以準(zhǔn)備好的卡片繼續(xù)展示幾個(gè)含有該字，但難度稍高的常用詞，如“人員”、“人脈”、“人間”、“人體”、“人事”等詞。由于是圍繞一個(gè)基本義大致固定的核心字展開，而另一個(gè)擴(kuò)展的字也較常用，學(xué)生根據(jù)卡片已可大致猜測(cè)出詞義，然后稍加說明，即可初步融會(huì)貫通。算上課本原有的那個(gè)詞，擴(kuò)展成約8到10個(gè)圍繞“核心字”的詞語。從而利用“人”這個(gè)構(gòu)詞能力極強(qiáng)的“字”，最大限度的擴(kuò)充學(xué)生的詞匯量，同時(shí)這種方法的記憶效率也是很高的（注：在“字本位”的教學(xué)觀中，是不承認(rèn)“語素”的存在，支持“字本位”的學(xué)者和有關(guān)教師都堅(jiān)持“字”是構(gòu)詞的最小單位）。

我們經(jīng)常講“理論指導(dǎo)實(shí)踐”，在筆者看來，在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中要想做到這一點(diǎn)，首先要有著扎實(shí)的理論儲(chǔ)備，畢竟肚子里“有貨”才能有東西去指導(dǎo)實(shí)踐，但是除了肚子里有“貨”以外，一名對(duì)外漢語教師必須具備一定的教學(xué)技巧才能將這些理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為，我們上文談到“離心”詞組的構(gòu)造方式，我們不能以上講臺(tái)給留學(xué)生灌輸什么抽象的“字本位”理論，我們必須要通過一定的教學(xué)技巧，將這種理論融進(jìn)實(shí)際操作，才能真正起到“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的作用！

四、結(jié)語

在對(duì)外漢語的教學(xué)過程中，我們不宜大談?wù)Z法和相關(guān)語言學(xué)知識(shí)，但是這并不意味著作為一名對(duì)外漢語教師不需要掌握相關(guān)的語言本體知識(shí)及相關(guān)語言學(xué)理論，我們要做到‘鉆進(jìn)去，爬出來，‘鉆進(jìn)去就是指對(duì)外漢語教師應(yīng)當(dāng)對(duì)相關(guān)的漢語本體知識(shí)及相關(guān)語言學(xué)理論有所了解，‘爬出來就是指對(duì)外漢語教師應(yīng)當(dāng)將這些理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)實(shí)踐，做到理論指導(dǎo)實(shí)踐。漢語本體研究是對(duì)外漢語教學(xué)的理論支撐，對(duì)外漢語教學(xué)有賴于漢語研究成果，如果沒有具體的語言學(xué)理論和漢語本體知識(shí)的支撐，必然導(dǎo)致教學(xué)行為與理論知識(shí)兩者的割裂，這樣的教學(xué)行為是一種“無本之木，無源之水”，教學(xué)效果必然會(huì)大打折扣。同樣，如果沒有充足的教學(xué)技能，教師無法將具體的語言學(xué)理論轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為，將“干巴巴”的理論搬到課堂上，這種生搬硬套的行為，就沒有做到“爬出來”，教師無法從理論語法中爬出來，必然會(huì)陷入“本本主義”，缺乏可操作性的教學(xué)行為是無法保證授課效果的。因此在對(duì)外漢語教學(xué)的過程中要處理好“理論”與“技巧”的關(guān)系，堅(jiān)持“理論”與“技巧”二元論的觀點(diǎn)，才是符合對(duì)外漢語教學(xué)規(guī)律的教學(xué)觀。

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作者簡介：

曾晨剛1989年10月出生， 男，漢族，籍貫：甘肅蘭州、學(xué)歷：碩士在讀 單位：廣西師范大學(xué) 研究方向：對(duì)外漢語語法教學(xué)