摘要：知識觀是教育教學的認識論基礎。知識觀的發(fā)展變化必然會引起教育教學范式的重建與革命，引發(fā)教師教學行為的變化。建構主義知識觀認為知識是一種主觀的經驗、解釋與假設，具有情境性、相對性、開放性、不確定性等特點。在其影響下，教師的教學應該淡化知識導向，關注創(chuàng)造導向；弱化機械訓練，強化探究求異；減弱對結果的過于關注，加強過程教學；揚棄評價的甄選功能，促進學生的發(fā)展，把學生從“被壓迫”的教學中解放出來，從而落實基礎教育課程改革的理念。

關鍵詞：掌握 建構 教學行為 建構主義知識觀

掌握教學范式是知識中心、教師中心的教學方式，教師的教學行為以“控制”為顯著特征。20世紀特別是20世紀末以來，世界進入知識經濟時代，人們的知識觀發(fā)生了重大變化，特別是建構主義知識觀對傳統(tǒng)知識觀產生了顛覆性的影響，進而也影響著教師的教育教學行為，引發(fā)了一場課堂教學革命。

一、建構主義知識觀的發(fā)展及基本觀念

1.建構主義知識觀的發(fā)展

建構主義作為一種學習的哲學，其可以追溯到拿破侖時代的哲學家維柯（Giambattista Vico）。維柯曾指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。[1]到20世紀早期，瑞士兒童心理學家讓·皮亞杰（Jean Piaget）以及蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky）對建構主義思想的發(fā)展做出了巨大貢獻。皮亞杰認為，學習的基本原理就是發(fā)現(xiàn)，理解就是創(chuàng)造，通過創(chuàng)造進行重構，因此，知識是一個建構的過程。維果茨基在研究“活動”、“社會交往”對人的心理機能發(fā)展作用的基礎上解釋了社會與個體在共同建構知識過程中動態(tài)的相互依賴關系，認為發(fā)展是社會共享活動的內化過程。

這些研究豐富了建構主義學習理論，促進了建構主義理論的完善與發(fā)展。到20世紀末期，建構主義思想逐漸成熟，實現(xiàn)了對客觀主義的根本超越，提出了一些對傳統(tǒng)知識觀起到顛覆作用的觀念。

2.建構主義知識觀的基本觀念

（1）建構主義知識觀認為知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。世界是客觀存在的，但每個人如何看待客觀世界的意義卻依賴于個人的理解，或者說是個人在自己先在經驗的基礎上解釋、加工而成的，具有主觀性、因人而異的特點。就像成熟的蘋果從樹上掉下來，一般人認為是其成熟的結果，而牛頓卻從中發(fā)現(xiàn)了“萬有引力定律”。所以，知識只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實做出的一種“解釋”、“假設”[2]，只是有不同經驗背景的人解釋的結果是有差異的。

（2）建構主義知識觀認為知識具有情境性、相對性?！爸R具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產物，知識是在情境中通過活動而產生的。”[3]所以說，知識是人在生產、生活中對際遇事物所做的暫定性解釋和假設，僅具有暫時存在的合理性，而不是永恒的。

（3）建構主義知識觀認為知識是開放的，知識的建構具有社會性。在傳統(tǒng)知識觀的影響下，人們生活的世界被肢解，這使得人們不能有效地與世界進行溝通，難以對生活世界形成完整的認識。在封閉知識觀的影響下，學生的學習只是死記硬背脫離真實情境的、抽象的書本知識，難以培養(yǎng)在真實情境中解決問題的能力。建構主義知識觀認為，個人知識的習得過程是開放的，是社會交往中形成的。

二、建構主義知識觀對掌握性教學的批判

建構主義知識觀的開放性、情境性和主觀性對傳統(tǒng)知識觀產生了顛覆性的影響，這使得人們不得不對傳統(tǒng)的、以“知識掌握”為主要任務的教學觀進行反思。

1.掌握性教學的基本特征

掌握性教學的理論基礎可以追溯到布魯姆的掌握學習理論。布魯姆認為，對教學目標和教學內容的詳細說明，是讓教師和學生雙方都知道預期目標的一個先決條件。把這些詳細說明轉化為評價的程序，有助于進一步弄清學生在完成這門課時應該達到什么標準。這種教學范式過于關注預定目標，評價內容窄化，其實質仍然是一種無意義的、低效的授受性教學。其特征主要表現(xiàn)在：

（1）教學目標的預定和工具性。在掌握性教學范式下，教學目標是教學實施前預先設定的，而且這一目標時刻控制著整個教學過程，師生的一切努力都是圍繞著實現(xiàn)預定目標而進行的，它不關注課堂上實際發(fā)生了什么。教學目標是國家教育目的的具體化，導致教學目標淪為社會發(fā)展的工具。過于強調教育的工具性就忽略了教育的人文性特征。

（2）教學內容的窄化和封閉性。在掌握教學范式下，人們過于關注學科知識的邏輯性和系統(tǒng)性，關注學習者對基本知識和技能的掌握，忽略了情意領域目標的培養(yǎng)，導致教學內容的窄化，不利于培養(yǎng)全面發(fā)展的人。由于學科知識的邏輯性，使得學科教學內容成為一種封閉的知識系統(tǒng)，呈現(xiàn)在學習者面前的教科書是學科知識的集合體，這些權威的知識集合體只可以被傳承，但不能被創(chuàng)造。這使得教學成為一種簡單的灌輸與接受過程。

（3）教學方式的機械性和被動性。在掌握教學范式下，教師的職責是忠實地傳遞知識，學生則是機械地接受知識；教學過程成為一種死記硬背、機械記憶的被動學習，忽略了教師主觀能動性的發(fā)揮，忽略了學生學習能力的培養(yǎng)。

（4）教學評價目標的單一性和功能的甄選性。在掌握教學范式下，教學評價是“目標驅動”的，以一種預先設計的“靜態(tài)”框框來套“動態(tài)”過程中實際習得的內容，這使得評價內容窄化，不利于學習者的全面發(fā)展。在評價結果的使用方面，只關注對學習者的甄別與區(qū)分，“選拔適于學習的優(yōu)秀學生”，這顯然不利于全體學生的發(fā)展。

2.建構主義知識觀對掌握教學范式的批判

掌握性教學是教師中心、知識中心的教學，忽略了學生的存在，被稱為“只見物不見人”的教學，這對學習者的發(fā)展必定會造成一定的限制。

（1）掌握教學范式利用的教材是知識中心的，深度過深、難度過大。學習過程中，學生的學習壓力大，而且花費大量時間學習的書本知識可能對學生的終身發(fā)展無益。建構主義知識觀強調教學內容要與學生生活以及現(xiàn)代社會發(fā)展相聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗，改變內容“難繁偏舊”的現(xiàn)狀，精選對學生終身學習有用的基礎知識和技能。

（2）掌握教學范式教學方法落后，大多采用“教師講、學生聽，教師寫、學生記”的傳統(tǒng)方法，過于注重知識的傳授，學生只能被動地參與教學。建構主義知識觀認為學習是學生的學習，學習過程是學生主動建構知識的過程，并在建構知識過程中形成積極的學習態(tài)度，把書本內含的價值觀轉化為個人獨特的價值觀。

（3）掌握教學范式是教師中心的（其實質是知識中心的），學生的主體地位被遺忘。在教學實踐中，教師是演員，學生是觀眾；教師固守著演出的“劇本”，不敢發(fā)揮自己的主觀能動性，不敢讓學生放手嘗試，也不敢讓學生去思維，抑制了學生創(chuàng)造心理的形成。建構主義知識觀倡導學生主動參與，勤于動手，從而培養(yǎng)學生獨立自主學習、分析問題與解決問題的能力。

（4）掌握教學范式的評價觀凸顯選拔和甄別功能，只是為了選擇適于學習的精英學生。為了實現(xiàn)甄選的功能，掌握教學評價具有嚴格的統(tǒng)一標準，考測題難度較大，只有極少數(shù)學生才能登上塔之頂點。建構主義知識觀認為，每個人都有發(fā)展的潛力，只是表現(xiàn)在不同的方面，我們應該給與學生充分發(fā)展的機會。在評價過程中應該關注學習者的方方面面，發(fā)掘學生潛力，從而促進學生全面發(fā)展。

（5）掌握教學方式是一種教師權威型的領導范式。在這種范式下，教師是權威，學生惟命是從；教師掌握著知識百寶箱的鑰匙，學生是接納知識的“空”容器。在信息社會，學生獲取知識的路徑是多元的，當教師往學生的空容器“注入”知識時，必定與學生的先在知識產生沖擊，造成師生關系惡化。建構主義知識觀認為，學生是知識的建構者，教師是學生建構知識過程中的幫助者，同時也是一個學習者。在建構知識過程中，師生攜手，結伴成長。

三、由“掌握”走向“建構”：建構主義知識觀對教師教學行為的啟示

1.重構教學目標價值取向，由“知識導向”走向“創(chuàng)造導向”

“知識導向”教學目標是書本中心、教材中心的，重視預定目標的達成。但是，“唯知識”的價值取向是不利于知識經濟時代所需的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)的。為了幫助學生習得創(chuàng)新的知識，就必須先實現(xiàn)教學目標價值取向的轉變，由“知識導向”走向“創(chuàng)造導向”，淡化知識的死記硬背、機械訓練，關注知識發(fā)現(xiàn)的過程，鼓勵學生全身心的體驗知識的發(fā)現(xiàn)過程，“以身體之、以腦思之、以心驗之”，從而真正培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

2.實現(xiàn)教學方式的轉變，由“機械訓練”走向“探究求異”

在掌握性教學范式下，教師過于關注方法、技能、技巧的過度訓練，以期把學生培養(yǎng)成自動化的操作工，學生的創(chuàng)造性被忽視，最終培養(yǎng)出來的只是技法熟練，卻缺乏創(chuàng)造精神、創(chuàng)造情感和樂趣的“空心人”。建構性教學鼓勵學生對課本以外的東西充滿興趣，對周邊事物充滿好奇，對權威觀點敢于懷疑，對未知事物充滿探究的欲望和追根究底的探究精神，在學習過程中充滿求異的渴望，而不是簡單的從眾與模仿。這樣培養(yǎng)出來的學生具有熱愛生活、樂于探究的科學情感，是具有創(chuàng)新精神、能真正推動社會進步的中堅力量。

3.轉變教師教育教學思想，由“壓迫教學”走向“解放教學”

掌握性教學是教師控制的教學，對學生的大膽懷疑、標新立異缺乏寬容，是一種壓迫式教學?！皦浩日叩呐d趣在于改變被壓迫者的意識，而不是壓迫他們的現(xiàn)狀”[4]，壓迫理念下的壓迫式教學情境桎梏了學生的創(chuàng)造思路，最終導致學生唯唯諾諾，思維僵化，缺乏對世界現(xiàn)狀進行干預的批判意識。建構性教學是一種“解放”旨趣的教學，鼓勵學生在交流合作中實現(xiàn)對現(xiàn)實的思考，旨在把學習者從壓迫教學范式中解放出來，寬容、欣賞和鼓勵學生的質疑、求異精神，從而激活學生的思維。

4.重視科學精神態(tài)度的培養(yǎng)，由“結果教學”走向“過程教學”

掌握性教學是一種關注結果的教學，而且這個結果是確定的、穩(wěn)定的，教學的唯一任務就是把這些明確的知識傳遞到學生手中。如果我們仔細思考“知識是從哪兒來的”就會發(fā)現(xiàn)，知識都一個發(fā)生、發(fā)展、消亡的過程，只要一個影響因素發(fā)生微變，知識就會是另一個面孔，這就是建構主義關于知識的本質認識：知識具有不確定性。所以，在知識經濟時代，學生不僅應該掌握知識，更需要具有分析知識、選擇知識、更新知識的能力，關注知識的發(fā)生、發(fā)展過程，把知識視為啟發(fā)智慧的手段，過程是結果的動態(tài)延伸。[5]只有這樣，才能培養(yǎng)出富有科學精神、科學態(tài)度的未來人才。

5.實現(xiàn)教學評價功能的轉變，由“甄別、選拔”走向“促進發(fā)展”

掌握性教學過于關注學生對知識的記憶程度，用精細的百分制對學生進行嚴格區(qū)分，把復雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，進而把學生分成三六九等，選拔適于高等教育的精英學生，忽略了大眾學生的特長、興趣與發(fā)展。這樣，“學生生動活潑的個性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字，學生在各個方面的發(fā)展和進步也被簡化為可能的幾個數(shù)量，教育的復雜性和學生狀況的豐富性則泯滅于其中”[6]。

建構主義知識觀強調評價要有利于所有學生的全面發(fā)展，教學評價時要重點考察學生在建構知識中的表現(xiàn)，包括計劃的制定、參與的積極性、與同伴的交流與合作以及在解決問題中的表現(xiàn)。因此，基于建構主義知識觀的評價是能力中心、問題中心的，著重考察學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；其評價目標是多元的，關注學生教學過程中的參與度、學習方法的創(chuàng)新性、思維過程的創(chuàng)造性，以及情感態(tài)度價值觀的發(fā)展等。只有這樣，才能真正落實我國基礎教育課程改革中素質教育的核心理念：培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

參考文獻

[1] 鐘啟泉.課程與教學論[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[2] 陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報：教育科學版，1998（1）.

[3] 陳青，烏美娜.從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示[J].中國電化教育，1999（4）.

[4] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[5] 袁振國.教育新理念[M].北京：教育科學出版社，2010.

[6] [美]比爾約翰遜.學生表現(xiàn)評定手冊[M].李雁冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[作者：張宜（1974-），女，河南洛陽人，洛陽理工學院社會科學系講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】