【摘 要】當(dāng)前的課堂教學(xué)研究，定點(diǎn)式的研究多，往往只研究教學(xué)解讀或只研究教學(xué)設(shè)計(jì)，卻忽略了兩者之間的互動(dòng)關(guān)系。一節(jié)課從課文解讀到課堂實(shí)施，并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性發(fā)展過程，中間需要經(jīng)歷不斷往復(fù)、斟酌優(yōu)化的過程。如果說教學(xué)解讀側(cè)重于目標(biāo)與內(nèi)容，那么教學(xué)設(shè)計(jì)就是為目標(biāo)與內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)找到最合宜的實(shí)施路徑，同時(shí)要盡可能減少在路徑實(shí)施過程中對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容所產(chǎn)生的影響與改變。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)解讀;教學(xué)設(shè)計(jì);教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)步驟

【中圖分類號(hào)】G633.3 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A ? 【文章編號(hào)】1005-6009（2015）30-0018-02

【作者簡(jiǎn)介】康慧娟，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星海實(shí)

一、在教學(xué)解讀中明確課文的教學(xué)點(diǎn)

1.教學(xué)解讀的三重視角。

視角一：常態(tài)讀者的視角

常態(tài)讀者的視角，是指能按常態(tài)讀者的閱讀方式理解和感受文本，并反思自己的閱讀過程與閱讀方法。教師閱讀文本，難免會(huì)受到閱讀經(jīng)驗(yàn)、審美趣味等因素的影響，而這些也會(huì)成為一種閱讀阻礙，使教師難以真正走進(jìn)文本，難以產(chǎn)生與文本的情感共鳴與思想共振。因此，我們強(qiáng)調(diào)教師在閱讀文本時(shí)，應(yīng)盡可能過濾掉無關(guān)因素，懸置先前的閱讀體驗(yàn)、教學(xué)參考、教學(xué)資料等，以常態(tài)讀者的角色進(jìn)入陌生化閱讀狀態(tài)，“裸讀”文本，獲得真切的理解與感受。

視角二：專業(yè)研究的視角

專業(yè)研究的視角，是指能以專業(yè)的姿態(tài)分析文本，依循體式特性，抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)。教學(xué)解讀，是一種專業(yè)的解讀，與常態(tài)閱讀所不同的是，它要依循體式特性，并借助合適的文本解讀策略，讀出常態(tài)讀者所不能發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容。以散文閱讀來舉例，常態(tài)讀者可能關(guān)注的是記敘、描述的內(nèi)容，而專業(yè)的視角則應(yīng)該關(guān)注記敘、描述中所灌注的作者主體的思想、感情。

視角三：學(xué)生閱讀的視角

學(xué)生閱讀的視角，是指能從學(xué)生的角度解讀課文，判斷學(xué)生可能出現(xiàn)問題或困難的地方。教學(xué)內(nèi)容的選擇，要結(jié)合學(xué)情的考慮，很多教師在備課階段也會(huì)“備學(xué)生”，但針對(duì)某一篇具體的課文則語焉不詳。學(xué)生讀這篇課文哪些地方能自己讀懂，哪些地方可能讀不懂，讀不懂的原因有哪些……從學(xué)生的視角閱讀課文，對(duì)學(xué)情進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)估，可以有效地提高教學(xué)效益。

2.在多重解讀視角之間來回斟酌，進(jìn)行綜合考量，明確教學(xué)目標(biāo)。

不同的解讀視角，發(fā)揮著不同的教學(xué)功能。常態(tài)閱讀可以讀出切己的感受，有利于對(duì)文本內(nèi)容的真切把握;專業(yè)閱讀的姿態(tài)，可以理性地判斷文本的教學(xué)價(jià)值所在，明確教學(xué)內(nèi)容的最終落點(diǎn);學(xué)生閱讀的視角，可以幫助預(yù)估學(xué)情，確定課堂教學(xué)的起點(diǎn)，對(duì)教學(xué)難點(diǎn)做到心中有數(shù)。教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)在多重解讀視角之間來回斟酌，進(jìn)行綜合考量。

以蕭紅的《呼蘭河傳（節(jié)選）》為例。從常態(tài)讀者視角來閱讀，我們會(huì)感受到園子里的自由、快樂，感受到祖父對(duì)“我”的寵愛、“我”對(duì)祖父的依賴，也可能會(huì)隱隱感受到快樂背后潛藏的無奈、感傷和嘆惋。從專業(yè)閱讀的視角，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這部回憶性的自傳體小說的節(jié)選部分有兩重視角：一個(gè)是兒童視角，懵懵懂懂的“我”享受著快樂無憂的童年;一個(gè)是成年敘述者視角，作為旁觀者看著童年的“我”和“我”的世界，穿越了遙遠(yuǎn)的時(shí)空回顧往事。從專業(yè)閱讀的角度，我們還可以發(fā)現(xiàn)文本語言具有詩(shī)性特點(diǎn)，體現(xiàn)在語言的反復(fù)性與情味性上。如果再站在學(xué)生的角度來思考，我們發(fā)現(xiàn)初中生在小學(xué)里已學(xué)過這篇課文，除刪除了第一節(jié)及個(gè)別詞句有所調(diào)整外，初中課文與小學(xué)課文幾乎一樣，學(xué)生對(duì)童年的快樂、自由以及祖父對(duì)“我”的愛，在學(xué)習(xí)這篇文本之前就有了一定的認(rèn)識(shí)。

孫紹振先生指出：“語文要教學(xué)生能感覺得到但表達(dá)不出來，或?qū)W生一望而知，其實(shí)一無所知的東西?！盵1]就該文本而言，什么是“學(xué)生一望而知，其實(shí)一無所知的東西”？怎樣才能讓學(xué)生“感覺得到”又能“表達(dá)出來”呢？經(jīng)過這樣的思考，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生可能會(huì)理解“我”童年的自由自在，但可能不大理解成年蕭紅回望過去時(shí)甜蜜而憂傷的復(fù)雜心緒;學(xué)生可能理解園子帶給“我”的快樂時(shí)光，但可能不大理解園子已成為蕭紅生命的棲息地、精神的后花園;學(xué)生可能會(huì)感受到語言的情味，但可能不大明白語言的詩(shī)性特點(diǎn)?；谝陨峡紤]，我將本課的教學(xué)點(diǎn)，即教學(xué)目標(biāo)，確定為以下三個(gè)：（1）理解園子的特點(diǎn)及其對(duì)作者的生命意義;（2）理解多重視角的敘述特點(diǎn)，感受作者的復(fù)雜心緒;（3）品析文本語言的詩(shī)性特點(diǎn)，加深對(duì)作者思想感情的理解。

二、圍繞教學(xué)點(diǎn)，考慮教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)

1.針對(duì)教學(xué)點(diǎn)，選擇或開發(fā)合適的教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)點(diǎn)是課堂教學(xué)的最終落點(diǎn)，是學(xué)生通過對(duì)文本的學(xué)習(xí)最終學(xué)到的東西。我們應(yīng)針對(duì)教學(xué)點(diǎn)，選擇或開發(fā)幫助學(xué)生理解、感受文本關(guān)鍵點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容。

經(jīng)過認(rèn)真解讀，我們發(fā)現(xiàn)要理解園子的特點(diǎn)，可以從園子里的物和人兩個(gè)角度入手分析。園子里的動(dòng)物顏色鮮麗、可愛有趣，園子里的植物隨性生長(zhǎng)。而這些都是通過童年的“我”的視角來觀察的，分析動(dòng)植物的特點(diǎn)，就是感受“我”的特點(diǎn)，可以將第28節(jié)作為重點(diǎn)來分析，因?yàn)檫@段文字將自由自在的特點(diǎn)體現(xiàn)得很充分。園子里的人就是祖父和“我”，在事件的描寫上有詳有略，詳寫的是“我”和祖父鏟地，從第9節(jié)到第21節(jié)，可以將這部分作為教學(xué)內(nèi)容之一。多重視角主要體現(xiàn)在第1節(jié)。對(duì)于第1節(jié)要進(jìn)行“重錘敲擊”，指導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)朗讀中體會(huì)作者深沉、復(fù)雜的情感。要能體會(huì)這種復(fù)雜的情感，需要適當(dāng)補(bǔ)充有關(guān)寫作背景，這將有助于學(xué)生對(duì)文本的理解。

2.梳理教學(xué)點(diǎn)的關(guān)系，合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)。

在明確了教學(xué)點(diǎn)與教學(xué)內(nèi)容之后，就要考慮教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，但教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)并不是一步到位的，而是一個(gè)不斷修正、調(diào)整和創(chuàng)造的過程。將教師文本解讀的成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，需要綜合考慮教學(xué)點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)活動(dòng)等因素，而梳理教學(xué)點(diǎn)的關(guān)系，是合理安排教學(xué)環(huán)節(jié)的前提。

上文所提煉的《呼蘭河傳（節(jié)選）》的三個(gè)教學(xué)點(diǎn)，三者之間關(guān)系比較復(fù)雜，簡(jiǎn)單地線性排列或平面處理，都會(huì)造成割裂，破壞課堂的整體感。黃厚江老師主張?jiān)谡n堂教學(xué)中以語言活動(dòng)為主體，并指出語言活動(dòng)的多重意義：“一是可以突破文本理解的障礙;二是可以突破學(xué)生思維的障礙;三是可以推進(jìn)閱讀教學(xué)的進(jìn)程;四是可以突破閱讀教學(xué)能力單線提高的習(xí)慣思路，使閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出立體的效果，使學(xué)生的語文素養(yǎng)得到綜合性提高。”[2]因此，可以將第三個(gè)教學(xué)點(diǎn)（品析文本語言的詩(shī)性特點(diǎn)，加深對(duì)作者思想感情的理解）的實(shí)現(xiàn)作為突破前兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)的路徑與旨?xì)w：在語言品析中理解園子的特點(diǎn)及其對(duì)作者的生命意義;在語言品析中理解多重視角的敘述特點(diǎn)，感受作者的復(fù)雜心緒;在語言品析中，也加深對(duì)作者思想感情的理解。

教學(xué)環(huán)節(jié)的安排還應(yīng)符合教學(xué)邏輯。在最初的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者安排先賞析園子里的人（祖父和“我”），再賞析園子里的動(dòng)物、植物，繼而理解第1節(jié)蘊(yùn)含的多重視角，但試上了一節(jié)課之后發(fā)現(xiàn)，先分析人物形象盡管容易熱場(chǎng)，但從教學(xué)邏輯上來說不夠嚴(yán)謹(jǐn)：其一，園子賜予“我”的任性、自由，固然與孩子的天性及園子里的動(dòng)物、植物有關(guān)，但更離不開寵愛甚至溺愛“我”的祖父，在某種意義上，園子就是祖父，祖父就是園子;其二，先物后人，可以由祖父自然過渡到第1節(jié)“呼蘭河這小城里住著我祖父……”，進(jìn)入到第三環(huán)節(jié)“分析多重視角”。

總之，就這節(jié)課備課、上課的全過程而言，筆者發(fā)現(xiàn)，從文本解讀到教學(xué)設(shè)計(jì)并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的線性發(fā)展過程，而是一個(gè)相互作用、斟酌往復(fù)的復(fù)雜過程。如果說教學(xué)解讀側(cè)重于目標(biāo)與內(nèi)容，那么教學(xué)設(shè)計(jì)就是為目標(biāo)與內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)找到最合宜的實(shí)施路徑，同時(shí)要盡可能減少在路徑實(shí)施過程中對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容所產(chǎn)生的影響與改變。

【參考文獻(xiàn)】

[1]孫紹振.名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[2]黃厚江.語文的原點(diǎn)：本色語文的主張與實(shí)踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.