安迪·萊恩等

【摘 要】 大規(guī)模在線公開課程（又稱“慕課”）是高等教育領域的新發(fā)展，近來引發(fā)了熱烈討論。這場大討論主要圍繞不同類型慕課在哲學觀和運營方面的異同、課程完成率和如何維持慕課運營這些問題而展開。相比之下，人們很少從社會、經濟和環(huán)境效益的角度討論慕課在多大程度上與現行高等教育政策和實踐相吻合或相悖。英國開放大學10年前開設了一門基于信息通信技術、主要是在線學習的課程，吸引了眾多學生；本文把慕課與這門課程進行比較，分析它們如何服務或可能服務社會、經濟或環(huán)境這些更為宏觀的目標。本文的結論是：雖然慕課正迫使人們重新認識高等教育學習，但不管過去還是現在，開放大學所提供的面向眾多學習者、主要是在線學習的課程對慕課很有借鑒價值。

【關鍵詞】 大規(guī)模在線公開課程（慕課）；在線教育；政策和實踐；環(huán)境影響；社會影響；經濟影響

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）02—0018—07

導讀：本刊2014年第3期發(fā)表了英國雷丁大學桑云都·瑞哈·利亞納古納瓦德納博士等三位研究者的文章《MOOCs 已發(fā)表文獻（2008-2012）的系統(tǒng)研究》，根據這項“元研究”，慕課的相關研究從內容/主題看，主要涉及“介紹性的、概念、個案研究、教育理論、技術、聚焦參與者、聚焦提供者以及其他問題”。換句話說，迄今學界對慕課的研究基本上拘泥于“微觀”層面的問題。然而，慕課的可持續(xù)發(fā)展還有賴于它“在多大程度上與現行高等教育政策和實踐相吻合或相悖”，即是否有助于達成高等教育的社會、經濟和環(huán)境目標。這是《慕課的潛在社會、經濟和環(huán)境效益——從運營和歷史角度與一門大規(guī)模“封閉在線”課程的比較》一文的主要論點。本文是英國開放大學三位學者提交給2014年4月在斯洛文尼亞舉行的“2014開放課件聯(lián)盟全球大會”的論文。文章認為，目前有關慕課的討論和研究居多圍繞不同類型慕課在哲學觀和運作方面的異同、課程完成率以及如何維持慕課的運營等問題，但很少從社會、經濟和環(huán)境效益角度探討慕課的可持續(xù)發(fā)展。

文章首先從擴大高等教育機會（社會和經濟目標）的角度對比分析慕課與英國開放大學一門大規(guī)?！胺忾]在線”課程的異同（“封閉在線”指的是這些在線課程不向社會公眾免費開放），并得出結論：慕課似乎不能滿足高等教育的社會和經濟目標，因為慕課服務的對象是已經接受過良好教育的“特權一族”。這點上，開放大學的課程要比慕課更有社會和經濟效益。文章接著從環(huán)境影響——減少能源消耗和碳排放——的角度，對比分析慕課、面授、混合型教學和在線學習這幾種教學模式的優(yōu)劣。這是以前沒有論及的新視角。根據研究結果，文章在結論部分針對慕課的現狀提出一系列發(fā)人深省的問題，對于盲目跟風的教育機構而言尤有價值。

有學者預言在慕課時代，“‘常青藤’不再封閉，將走向大眾”（“慕課正醞釀一場新教育革命”，《中國青年報》2013年5月23日）。開放的“常青藤”就能走向大眾嗎？只要冷靜、客觀想一想就知道，對于普羅大眾而言，中外“常青藤”的開放也許只能起到“望梅止渴”的作用罷了。所謂教育公平、優(yōu)質資源共享、自主靈活學習，這些都是相對而言的。慕課并不適合每個人，至少目前情況如此。事實上，慕課與其說是“雪中送炭”不如說是“錦上添花”。因此，誠如本文最后所指出的，如何發(fā)揮慕課“雪中送炭”的作用值得我們認真思考和探索?！懊襟w出于所謂‘報人習性’推波助瀾倒也罷了，遠程教育和在線學習領域的管理者、實踐者和研究者，看來還是有必要保持足夠的理性”——這是本刊主編嚴冰先生在談到如何認識信息技術對于教育發(fā)展的影響時提出的忠告（《慎言顛覆》，《中國遠程教育》2014年第4期）。我想，教育機構決策者和教育行政管理部門決策者也“有必要保持足夠的理性”。穆爾教授在總結美國遠程教育經驗與教訓的基礎上也呼吁對待慕課要謹慎，切忌一哄而上，最終導致寶貴資源的無謂浪費（《從無線電廣播到虛擬大學：美國遠程教育歷史親歷者的反思》，《中國遠程教育》2014年第1期）。

對于慕課，開放大學應該最有發(fā)言權，然而，全球精英大學都急于搶灘頭，爭先恐后粉墨登場，開放大學再度被邊緣化了！“雖然慕課正在迫使人們重新認識高等教育學習，但是不管是過去還是現在，開放大學所提供的面向眾多學習者、主要是在線學習的課程對慕課很有借鑒價值?！遍_放大學責無旁貸要引領慕課的發(fā)展！

本文三位作者在在線遠程教育領域頗有建樹。安迪·萊恩（Andy Lane）教授負責英國開放大學OpenLearn（開放學習）平臺的創(chuàng)辦工作，是首任項目主管，主要研究興趣是開放教育系統(tǒng)和復雜環(huán)境系統(tǒng)管理。莎莉·凱爾德（Sally Caird）研究員的主要研究興趣是采用低碳技術的設計和創(chuàng)新以及復雜系統(tǒng)的環(huán)境評估方法。馬丁·韋勒（Martin Weller）教授在在線學習、開放教育和數字學術領域著述甚豐，被國際遠程開放教育理事會（International Council for Open and Distance Education）授予開放教育資源首席教授榮譽。我們衷心感謝他們對本文翻譯工作的支持?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

得益于開放教育理念，大規(guī)模在線公開課程（Massive Online Open Courses，又稱MOOCs[慕課]）是高等教育領域的新發(fā)展并引發(fā)了熱烈討論（Daniel，2012）。直到不久前慕課才進入公眾視野（Universities UK，2013）并在政策層面引起高度關注。從某種意義上講，慕課借助技術進一步發(fā)展歷史稍長、旨在支持終身學習的開放教育資源運動（Lane，2012）。另一方面，慕課深化了方興未艾的在線教育運動，促進在線教育在高等教育機構傳統(tǒng)學生中的開展，提升教與學體驗（Johnson et al.，2012；McAndrew & Scanlon，2013；Yuan & Powell，2013）。目前已經出現不同形式和風格的慕課，它們在學生規(guī)模、公開程度（根據《開普敦開放教育宣言》[Cape Town Open Education Declaration， 2007]）、是否完全在線和是否是完整課程或形成互聯(lián)社區(qū)等方面各有千秋（Daniel，2012；Rodriguez， 2013）。本文不擬嚴格定義慕課，而是在某些方面把慕課與從歷史角度講最接近慕課的開放教育課程進行比較，厘清對慕課的模糊認識。

在線傳媒對慕課在高等教育中的作用和意義有贊有彈（比如，Boxall，2012；Craig，2012），包括慕課對用戶的開放度和人們認為慕課在擴大發(fā)達國家和發(fā)展中國家高等教育機會方面的作用（Liyanagunawardena et al.， 2013a；2013b）。這場討論主要涉及迄今所出現的各種慕課在哲學觀、教學法和運營上的異同（Rodriguez，2013；Universities UK， 2013），雖然幾乎所有慕課對學習者免費開放，不收取任何預付款，不設注冊門檻，學習者無需具備一定資格（當然很多慕課強調希望學習者能具備某種水平的學習能力）。

慕課是否會給高等教育機構帶來混亂？是否能有令人滿意的完成率？是否建立在可持續(xù)的財政模式上？這些都是討論的熱點問題。高等教育的現行政策和實踐是擴大入學率，使更多傳統(tǒng)上無法接受高等教育的社會成員能有這樣的機會，方便人們獲得高等教育資格（比如，OECD，2013；EU，2012）。然而，慕課在多大程度上與這些政策和實踐相吻合或相悖？人們對此關注甚少。本文作者之一最近開展了兩項研究（Lane，2013a；2013b），結合以往世界各地“開放”大學如何通過遠程開放學習課程達成這些目標的經驗，分析這些更為宏觀的社會和政府目標。本文歸納了這兩項研究的成果，同時又增加了一個層面的內容——環(huán)境影響。高等教育滿足環(huán)境、社會和經濟目標的迫切性與日俱增（Tilbury，2011），因此，我們必須考慮與高等教育的其他教與學模式相比，慕課的環(huán)境影響是更好還是更差。對于慕課的環(huán)境影響至今未見相關研究，而除了英國開放大學研究小組過去十年所開展的“十倍系數”（Factor 10）和“可持續(xù)教學”（SusTEACH）（見http：//www.open.ac.uk/blogs/susteach）項目外（Caird et al.， 2013），對于現行高等教育課程模式的環(huán)境影響的研究也十分鮮見。

相關研究匱乏的情況肯定會改變，但是在目前情況下，收集和研究“非正規(guī)”、完全在線慕課的數據，并與來自“開放”大學（特別是英國開放大學）的“正規(guī)”的、主要是在線學習的課程的研究數據（McAndrew & Scanlon，2013）進行深入比較，這不失為有用之舉，因為這些課程是最接近慕課的開放課程。為此本文首先回顧目前高等教育擴大入學和涉及環(huán)境影響的政策，并對比分析慕課和開放大學的大規(guī)模課程如何服務或可能服務這些政策目標。本文以英國開放大學主要在線學習的課程和開放教育資源的相關社會、經濟和環(huán)境數據為基礎，尤其是課程代碼T171的“You， Your Computer and the Net”這門常年（2000-2005年）吸引數千名學生注冊學習的課程數據（這門具有創(chuàng)新性的課程不設注冊門檻，要收取學費，基于信息通信技術學習）（Mason & Weller， 2000；Weller，2000；Weller & Robinson，2002），通過對這些歷史數據與新近發(fā)表的慕課數據進行比較分析，研究這兩種課程的異同。

下面我們首先闡述擴大入學政策，然后討論環(huán)境影響問題，最后提出今后的研究方向。

二、社會和經濟目標：擴大

接受高等教育機會

擴大接受高等教育機會包含不同層面內容（詳見Lane，2012，2013a）。經濟合作與發(fā)展組織（OECD）定期發(fā)布完成具體層次教育的人數比例和類型，但是其數據并不包括學習一段時間但卻沒有“完成”某種層次教育的人數（比如，OECD，2013）。該報告清楚闡述了接受教育的益處：“教育程度越高，就業(yè)機會越高，越有可能獲得更好的工作機會和更高的收入溢價。個人有強烈動機接受更多教育，而政府也有通過教育提高人口技能水平的動機，在國家的經濟繼續(xù)從大眾化生產轉向知識經濟的情況下更是如此?！保∣ECD，2013，p. 28）由此可見，擴大接受高等教育機會和完成高等教育學習既有社會效益也有經濟效益，但是，只顯示某一個國家或地區(qū)的人口接受教育的水平，這可能會掩蓋社會各階層的人在教育機會方面的不平等。

誠如萊恩（Lane，2012）所指出的，接受教育的機會受到多方面因素制約。首先是一個國家所能提供的學位的絕對數（比如高等教育機構的數量和這些機構的招生能力）。第二是能否承受經濟上的負擔（比如學習費用可能高昂）。第三是便利性（比如教學語言不是學生的母語或者要經常往返于學校與家庭之間或是要求學生具備很高的知識起點）。第四是課程的認可度（比如課程質量可能很差，教師的知識取向可能有偏見，或是所提供的科目可能非學生所需）。然而，即便不存在上述問題，一些社會劣勢群體由于其他原因（比如身體、社會、心理和文化原因）也可能無法接受教育。

慕課是新鮮事物，要收集學習者注冊前和結束課程學習時的數據有實際困難，因此，難以比較不同機構提供的慕課，與收取學費的大型在線課程進行比較更是難上加難。但是，我們可以通過兩個渠道初步了解慕課學習者的情況和他們的表現。

首先我們可以通過凱蒂·約旦的研究（Katy Jordan，2013）獲取慕課的數據并了解慕課學習者的特點。該研究者一直在統(tǒng)計慕課公開發(fā)表的資料，尤其是涉及不同考核方式和不同學習周期的完成率（另見Jordan，2014）。其次，我們可以從愛丁堡大學的一份報告中了解有關數據（Edinburgh @ MOOCs Group，2013）。該研究小組通過Coursera提供了六門慕課，在學生開始學習時對他們進行調查，而且盡可能在學生結束課程學習時對他們再次進行調查（更新的一份報告[University of London Report，2013]印證了愛丁堡大學報告所發(fā)現的慕課主要趨勢）。

我們很難將慕課與開放大學這些主要在線學習的課程進行嚴格對比分析，但是它們在一些方面的異同值得我們討論，尤其是擴大高等教育機會和學習進步這兩個方面。

第一，兩類課程的學生年齡相似。有趣的是，慕課學生中75%是首次學習慕課，而T171課程的學生中約70%是首次學習開放大學課程，換言之，這是他們第一次參加遠程開放學習。但是，從地理分布上看，慕課吸引來自不同國家的學生，而T171的學生主要來自英國。

第二，雖然兩類課程都不設入學門檻，但是開放大學的課程是學分課程，要收取學費，而且學費與高等教育撥款委員會的教學撥款資助聯(lián)系在一起，課程教學和學習支持服務由地區(qū)中心提供，由此可見，開放大學課程的學生在地理分布上更加集中（多數學生來自英國國內）。雖然一些慕課授予學分是要收費的，但是慕課沒有提供本地化教學輔導，所有輔導服務均在線提供。

第三，T171課程學習時間是32周，而多數慕課的課程學習時間是10周或少于10周。

第四，如同早期的很多慕課一樣，T171課程的特點是：媒介即信息（the medium was the message）。不管是T171還是慕課，它們都吸引大批學習者（這點是課程提供機構始料不及的），這些學習者對與計算機和通信技術密切相關的科目有濃厚學習興趣，因此，其他學科也很快地引進在線課程。

第五，學習這些課程的一個主要動力是對主題感興趣，而不是出于職業(yè)或工作的考慮。但是，對慕課感興趣的主要是接受過良好教育的人，而對英國開放大學這門課程感興趣的人在教育背景上有很大差異。這是因為英國開放大學大多數課程有多達40%的學生不具備高等教育最低入學要求。T171是一門學分課程，學生學習這門課程是為了積累獲得相關專業(yè)的資格證書的學分，而非單獨學習這門課程，這也許能在某種程度上說明為什么它的學習者有不同教育背景。

第六，T171的完成率（35-50%）遠高于幾乎所有慕課的完成率（5-20%）。如上所述，T171是一門學分課程，這可能是完成率比較高的原因之一。另外，合作講師（associate lecture）直接向T171學生提供高水平輔導支持，而慕課則主要是通過同伴交互提供支持，這可能也是T171完成率高的原因。事實上由于注冊學習T171課程的學生人數很多，實際教學工作面臨各種各樣挑戰(zhàn)（詳見Mason & Weller，2000；Weller & Robinson，2001）。

我們所用的數據來源不同、收集時間不同且采用不同分類，因此對這些數據進行比較分析有一定局限。但是，我們還是可以得出結論：與開放大學課程（比如T171）相比，慕課的服務對象是“已經享有特權一族”而非“弱勢群體”，因此慕課似乎無助于高等教育實現其重要的社會和經濟目標。當然，慕課不是國家政策和國際政策的產物，因此，我們必須進一步思考和研究它們可能發(fā)揮的作用，否則不能期望它們能達成高等教育的社會和經濟目標。但我們如果要把慕課納入這些政策框架，就必須更加關注如何使慕課融入總的教育體系中，特別是開放教育運動中。

萊恩（Lane，2013b）指出，個人間、機構間和國家間都彼此希望在不同范圍內分享知識和交流思想，這是促使開放教育發(fā)展的根本動力。由于有了數字技術，開放教育實現了經濟效益（教育是一種有組織、有管理的業(yè)務）和社會效益（教育是公益產品）的平衡發(fā)展。從本質上講，開放教育制度為打破教育的鐵三角（規(guī)模、成本和質量）關系提供了可能性，促使更靈活的教育模式與現有更傳統(tǒng)但又很死板的教育模式并存（Daniel & Uvalic-Trumbic，2011）。

學校、學院和大學必須擁有實體基礎設施，另外，為了保證教學質量，每個教師只能負責為數不多的學生，因此，這些傳統(tǒng)教育機構必須聘用大量教師（當然，世界各地對于最佳班級規(guī)模和班級規(guī)模對教學質量的影響仍然有爭論[比如Kokkenlenberg et al.，2005]，但是造價不菲的教室所能容納的人數有限，而且利用率低——這是普遍存在的現象）。實體基礎設施和師資費用是相對固定的，如果我們考慮到這點，開放教育的優(yōu)勢就再明顯不過了。實體基礎設施同樣是決定環(huán)境影響的重要因素。

三、環(huán)境目標：降低碳影響

如前所述，所有高等教育機構都必須為可持續(xù)發(fā)展和降低環(huán)境影響作出貢獻（Tilbury，2011）。然而，除了英國開放大學外，其他教育機構很少關注高等教育教學模式對環(huán)境的直接（和間接）影響。

我們可以從碳排放角度對一門大規(guī)模課程（比如T171）進行環(huán)境評估，根據評估結果，把這門課程的教學模式（即借助信息通信技術開展遠程教學）對環(huán)境的影響與采用其他教學模式課程對環(huán)境的影響進行比較，并進而分析完全在線的慕課對環(huán)境可能造成的影響。

“十倍數愿景”（Factor 10 Visions）課題首次研究了T171的環(huán)境影響（Roy et al.，2008），隨后的“可持續(xù)教學”（SusTEACH）課題采用能源消耗的最新測量方法和碳轉換系數再次分析T171的環(huán)境影響（Caird et al.，2013）。“可持續(xù)教學”課題評估與高等教育課程相關的主要能源消耗源和碳排放源，包括旅行、購買和使用信息通信技術、紙張和印刷材料的消耗、住宿以及校園運轉的能源消耗。共有846名學生參加T171課程學習活動調查，另有55名教師提供了課程制作和首輪教學的情況。研究者使用能源數據庫和能源評估軟件對數據進行分析，并根據所采用的教學方法（信息通信技術、面授教學和傳統(tǒng)遠程教學）對教學模式進行分類，最后把它們各自的環(huán)境影響結果轉換成每名學生每學習10個學分課程的平均能源消耗和二氧化碳排放量（根據英國國家學分積累與轉換體系，10個學分的學習量相當于100學時）（The Open University，2014）。

由于迄今未見對慕課環(huán)境影響的研究，因此，我們認為T171這門主要在線學習的大規(guī)模課程的詳細研究結果以及“可持續(xù)教學”課題的研究發(fā)現對我們分析慕課可能造成的環(huán)境影響有參考價值。T171可以被看成是基于信息通信技術的混合型遠程教學模式，不算是嚴格意義上的在線課程。本課程的教學材料通過專門的課程網站提供，這樣在某種程度上減少教科書、視聽材料和作業(yè)的使用（以前這些材料都要印刷分發(fā)給學生），我們只需給學生郵寄兩本指定用書。由于教學和考核使用了信息通信技術，學生不必到考試中心參加考試，他們只需參加至少一次的面授教學。由此可見，T171是一門混合型課程，采用在線、傳統(tǒng)遠程教學和面授等多種教學方法。

“可持續(xù)教學”課題把四門基于信息通信技術的課程與四門在線課程和十四門主要采用面授教學的課程進行比較。四門在線課程除了少量日校活動外，教與學以及考核全部在線進行。研究表明，在線課程和基于信息通信技術的混合型高等教育課程所造成的環(huán)境影響遠低于面授教學模式課程（Caird et al.， 2013）。從表1可知，旅行、住宿和校園運轉是主要碳排放源。在線模式和基于信息通信技術的混合型遠程教學模式降低了學生到校上課、離家住宿和使用校園設施等方面的要求，所以減少了碳排放。

表1顯示，T171的碳排放量比面授教學模式減少了81%，而基本上在線教學的模式的碳排放量更低，比面授模式減少87%的碳排放。這點對測算慕課的碳排放量很有參考價值。

我們還可進一步把T171的碳排放量與基本上在線制作和教學的課程進行比較，以更好了解慕課碳排放對環(huán)境的可能影響。表1數據顯示，在線模式的碳排放量比T171減少31%，這主要因為學生減少旅行及紙張和印刷材料的消耗。由于減少或取消面授輔導，在線課程每10個學分的平均旅行里程是8英里，而T171是33英里。此外，由于在線課程減少了課程材料的制作和運輸，購買印刷書本的數量也減少了，因此，紙張和印刷材料的總消耗低于T171。但在線課程每生每10個學分平均消耗195張紙，多于T171的169張，出乎我們意料。究其原因，可能是很多學生喜歡把在線材料打印出來，不喜歡在線閱讀。但由于在線課程學生在其他方面很少使用紙張和印刷材料，因此雖然可能會增加打印量，但二氧化碳總排放量還是低于其他課程。

根據這些研究發(fā)現，我們堅信與其他高等教育教學模式相比，在線提供慕課應該更能減少碳排放量。這是因為慕課學生不必奔波于學校和家庭之間，不必在學校住宿，較少使用校園設施。因此，雖然有可能出現反彈效應（rebound effects），但我們預計慕課的碳排放量會低于表1的在線教學模式，即每名學生每10個學分的平均碳排放量少于36公斤，因為這個在線模式包括了一些日?；顒?。此外，與其他教學模式相比，慕課每名學生的能源消耗和碳排放量預計會非常低，因為慕課是大規(guī)模教學，服務為數眾多的學生，因此能實現規(guī)模效益。然而，學習慕課的實際人數可能不多，而且完成率較低，這些因素都可能增加計算慕課能源消耗和碳排放量的困難。

四、結束語

本文既回答了實現慕課的社會、經濟和環(huán)境效益所涉及的一些問題，也提出了相關的一些新問題。

若慕課吸引的是受過良好教育的人且慕課適合其學習，那么，慕課的用途是否應局限于終身學習目的或為研究生階段的學習做好準備？若把慕課設計得既能服務于受過良好教育的群體又能適合更多人學習，慕課是否應更加體現職業(yè)特點、服務持續(xù)專業(yè)發(fā)展需要？如果這樣，當務之急是制訂認證和資格授予及教學質量標準等方面的機制。此外，慕課是否仍將主要充當運用在線技術開展教學創(chuàng)新的試驗床？凡此種種問題意味著我們必須更多從政策層面考慮開放教育（如“開放教育歐洲在線”[Open Education Europa]網站，http：//openeducationeuropa.eu/），強調從政策層面進行研究（如Falconer et al.，2013）。

在經濟方面，若是免費學習，我們是否還在乎慕課完成率不高？我們認為這個問題不容忽視，因為低完成率會造成負面影響，這反過來又會削弱機構、國家和國際層面的政策支持。不管慕課的學習是否收費，其制作是有成本的。因為人們可能不容易估計免費服務的價值，因此完成率與零費用課程可能呈負相關。如果必須支付一筆小費用，是否會有更多人完成課程學習？慕課是否需要一種不同的商業(yè)模式？

對于學習者而言，他們在教育上投入時間和金錢，教育應該能給他們帶來經濟和社會收益的回報。很多國家的政府和機構都強調個人對教育（尤其是高等教育）的投資會得到經濟回報，以此作為提高學費的理由（比如OECD，2012）。經濟回報通常是指更好的職業(yè)前景和提高終身所得。但是在英國，研究者目前正從更高的層面討論教育投資的回報，他們試圖分析成人教育投資的社會收益（Fujiwara，2012）。這項研究的主要結論是：“參加成人學習對個人的健康、就業(yè)機會、社會關系和參加志愿者服務的可能性有顯著積極影響，這反過來又對個人福祉產生積極影響?！保‵ujiwara，2012，p.2）

這些新理論目前仍在熱烈討論中，但是從投資的社會回報這個角度研究慕課是有益之舉。

最后，雖然慕課對環(huán)境的影響可能較低，但是面向社會提供慕課牽涉校園運轉，這些運轉是否會增加或減少對環(huán)境的影響？用慕課補充或代替正式注冊學生的面授活動是否會對環(huán)境造成其他影響？這些都必須通過研究進行評估。此外，高等教育機構的可持續(xù)發(fā)展報告更應該說明教學的環(huán)境影響。

我們的結論是：慕課正在迫使人們重新認識高等教育，因為在線學習以前主要是在“開放”大學開展，而現在各大學也都在開展。文獻顯示，這種重新認識主要集中在高等教育機構的運營和教學模式方面；我們認為應更加關注地區(qū)性和國家的社會、經濟和環(huán)境影響等大問題。我們的第二個結論是：必須比較“非正規(guī)”大規(guī)模在線課程和與之對應的開放大學“正規(guī)”課程，以更加深入研究如何才能使慕課更好地服務國家政策和國際政策。這是今后的研究方向。

致謝：

本文是提交給2014年4月23-25日在斯洛文尼亞首都盧布爾雅那舉行的2014開放課件聯(lián)盟全球大會（2014 OpenCourseWare Consortium Global Conference）的論文，由大會程序委員會推薦給大會合作伙伴《開放實踐（Open Praxis）》期刊，并經同行評審后發(fā)表于《開放實踐》2014年第2期。

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收稿日期：2014-07-15

作者簡介：安迪·萊恩（Andy Lane），英國開放大學環(huán)境系統(tǒng)教授；莎莉·凱爾德（Sally Caird），英國開放大學設計與創(chuàng)新研究員；馬丁·韋勒（Martin Weller），英國開放大學教育技術教授，國際遠程開放教育理事會（International Council for Open and Distance Education）開放教育資源首席教授。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責任編輯 池 塘

責任校對 池 塘