寧改換

高考試卷中病句和連貫歷來(lái)得分很低，究其原因，一是學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)薄弱，二是教師語(yǔ)法理論欠缺。

中學(xué)語(yǔ)法教學(xué)中，使用最廣泛的理論仍然是中心詞分析法。一方面與中學(xué)生的認(rèn)知水平有關(guān);另一方面，中心詞分析法簡(jiǎn)捷直接，便于掌握。后來(lái)語(yǔ)法界提出了層次分析法，這兩種理論的區(qū)別，我們通過(guò)例句來(lái)對(duì)照一下。

中心詞分析法：

[經(jīng)過(guò)]老主任再三解釋，[才]使他怒氣逐漸平息。

如果按照層次分析法來(lái)分析，“經(jīng)過(guò)老主任再三解釋”為主語(yǔ)，“才使他怒氣逐漸平息”為謂語(yǔ)。

這就要求我們?cè)诮虒W(xué)中，要辯證地看待中心詞分析法，明確自己所使用的理論，也要知道它的不足。

一、“對(duì)”、“對(duì)于”與配價(jià)語(yǔ)法

1.對(duì)于

高考中，“對(duì)”的考點(diǎn)有兩個(gè)：一個(gè)是主客體顛倒;一個(gè)是歧義。我們來(lái)看第一個(gè)考點(diǎn)。

（1）日本帝國(guó)主義不道歉的態(tài)度，對(duì)我們來(lái)說(shuō)，是難以容忍的。

第一個(gè)例子的問(wèn)題正是主客體顛倒，那么主體和客體又指什么呢？主體是實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的承擔(dān)者，客體是主體實(shí)踐和認(rèn)識(shí)活動(dòng)指向的對(duì)象。 從這個(gè)定義來(lái)看，主體多指人，客體指對(duì)象。反映在句子中，我們可以有兩種表達(dá)方式：

（1′）我們對(duì)日本帝國(guó)主義不道歉的態(tài)度，是難以容忍的。

（1″）對(duì)日本帝國(guó)主義不道歉的態(tài)度，我們是難以容忍的。

這兩種說(shuō)法的區(qū)別在于介賓短語(yǔ)作狀語(yǔ)時(shí)，可放在句首，也可出現(xiàn)在句中。雖然語(yǔ)法上均可成立，但語(yǔ)用上是有區(qū)別的，相對(duì)來(lái)說(shuō)，（1″）比（1′）更加強(qiáng)調(diào)介賓結(jié)構(gòu)，以引起接受者的注意。

（2）雖然現(xiàn)在所學(xué)的專業(yè)課，對(duì)我們很陌生，學(xué)起來(lái)比較吃力，不過(guò)我相信，在老師的幫助下，只要下苦功，就一定能學(xué)好。（2010年湖北卷）

這道題正是“對(duì)”所導(dǎo)致的主客體顛倒，應(yīng)改為“雖然我們對(duì)現(xiàn)在所學(xué)得專業(yè)課很陌生”

2. 對(duì)+名詞1+名詞2

接著來(lái)看第二個(gè)考點(diǎn)：“對(duì)”引起的歧義。這種情況下的“對(duì)”是介詞，我們來(lái)看例句。

（3）對(duì)主任的意見，我們要再斟酌。

（4）對(duì)學(xué)生的意見，我們作老師的要虛心接受。

從上例可知，例（3）有歧義，我們既可以理解為“主任給我們提的意見”，也可以解讀為“我們對(duì)主任的意見”;而例（4）語(yǔ)義很明確，就是“學(xué)生給老師提的意見”。同樣的結(jié)構(gòu)，為什么一個(gè)有歧義，一個(gè)沒有呢？這就涉及到配價(jià)問(wèn)題。陸儉明（2013）指出：“能受‘對(duì)……的’修飾的名稱正是二價(jià)名詞?！彼^二價(jià)名詞，指這個(gè)名詞要求與除它之外的兩個(gè)名詞有依存關(guān)系。如，“感想”涉及到——產(chǎn)生“感想”者和觸發(fā)感想者。例（3）的歧義正是這樣產(chǎn)生的，例（4）是通過(guò)語(yǔ)境消除了歧義。

正像例（4）的情況一樣，不是所有情況下“對(duì)+名詞1+名詞2”都是有歧義的，很多時(shí)候我們都是通過(guò)語(yǔ)境消除法來(lái)解決問(wèn)題的，這正是例（4）語(yǔ)義明確的原因，例（3）中的歧義，除句法格式本身帶來(lái)的問(wèn)題外，還由于“斟酌”一詞的語(yǔ)義指向，“斟酌意見”，那不管“意見”是針對(duì)誰(shuí)，都可以成立;而“接受意見”那意見只能是針對(duì)自己的。

除了語(yǔ)境消除法外，我們還可以通過(guò)“對(duì)”和“對(duì)于”的替換來(lái)明確是否有歧義，呂叔湘詳細(xì)描述了“對(duì)”的用法：“指示動(dòng)作的對(duì)象;表示對(duì)待，用法大致同于‘對(duì)于’?！背鲱}者是不是把“對(duì)”的兩種用法在“對(duì)+名詞1+名詞2”句法格式里都表達(dá)出來(lái)了呢？如果答案是肯定的，那么，我們是不是可以在遇到“對(duì)+名詞1+名詞2”時(shí)，用“對(duì)于”替換呢？替換后意思若有出入，原句就是歧義句;若無(wú)，那便沒有歧義。

（3′）對(duì)于主任的意見，我們要再斟酌。

（4′）對(duì)于學(xué)生的意見，我們作老師的要虛心接受。

由上可見，用“對(duì)于”替換后，與例（3）的意思是有出入的，“意見”只是與“提出意見者”構(gòu)成依存關(guān)系，例（4′）與例（4）大致相當(dāng)。當(dāng)然，這個(gè)方法可行與否，還需要經(jīng)過(guò)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

二、主語(yǔ)被掩蓋與意會(huì)主語(yǔ)

教學(xué)中，很多教師經(jīng)常被問(wèn)到一個(gè)問(wèn)題：這句話明明是有主語(yǔ)的，為什么會(huì)被認(rèn)為是主語(yǔ)缺失呢？其實(shí)，如果我們教師明了新舊語(yǔ)言學(xué)理論的區(qū)別，找到對(duì)策，就可以很好地給學(xué)生一個(gè)較為合理的解釋。下面的例（5）正是此類語(yǔ)病的典型例句。

（5）經(jīng)過(guò)老主任再三解釋，才使他怒氣逐漸平息，最后臉上勉強(qiáng)露出一絲笑容。（1992年真題）

答案說(shuō)是“經(jīng)過(guò)”掩蓋了主語(yǔ)“老主任再三解釋”，把“經(jīng)過(guò)”去掉就可以了。學(xué)生往往會(huì)說(shuō)“我明白這句話的主語(yǔ)啊，為什么說(shuō)是主語(yǔ)缺失呢？”解釋學(xué)生疑難的關(guān)鍵是理解邏輯主語(yǔ)與語(yǔ)法主語(yǔ)的關(guān)系。

邢福義（2001）指出：“邏輯主語(yǔ)，是可以成為語(yǔ)法主語(yǔ)的人物事件?！闭Z(yǔ)法主語(yǔ)是語(yǔ)法學(xué)上定義的主語(yǔ)概念，黃伯榮、廖序東（1996）把主語(yǔ)定義為“被陳述的對(duì)象，在句首能回答‘誰(shuí)’或者‘什么’的問(wèn)題”。在大多數(shù)時(shí)候，句法主語(yǔ)與邏輯主語(yǔ)是一致的，如“孩子打碎了玻璃杯”，“孩子”既是語(yǔ)法主語(yǔ)也是邏輯主語(yǔ)。但在少數(shù)情況下，二者并不以相同的面貌出現(xiàn)。語(yǔ)法主語(yǔ)偶爾會(huì)潛入前面的狀語(yǔ)或分句中，人們依據(jù)背景知識(shí)自然可以分辨出來(lái)，但因?yàn)檎Z(yǔ)法主語(yǔ)的模糊性，邢先生稱之為“意會(huì)主語(yǔ)”。

根據(jù)邢先生的說(shuō)法，本文先分析語(yǔ)法主語(yǔ)偶爾會(huì)潛入前面的狀語(yǔ)的類型，如例（5）。此句中“經(jīng)過(guò)老主任再三解釋”是“才使他怒氣逐漸平息，最后臉上勉強(qiáng)露出一絲笑容”的邏輯主語(yǔ)，“經(jīng)過(guò)老主任再三解釋”不是“使”這個(gè)動(dòng)作的發(fā)出者。在這個(gè)句子中，“使”這個(gè)動(dòng)作的發(fā)出者從語(yǔ)法上講是“老主任再三解釋”，它才是句子的語(yǔ)法主語(yǔ)。從形式上看，“老主任再三解釋”潛入到“經(jīng)過(guò)老主任再三解釋”這個(gè)邏輯主語(yǔ)中，即潛入到狀語(yǔ)中。到這一步，我們就可以給學(xué)生解釋為什么答案常常算作病句了。

高考中所謂的此類語(yǔ)病在語(yǔ)用上也有它的合理之處。邢福義（2001）闡述了這類句式可以讓我們更好地理解事物發(fā)展中的聯(lián)系，同時(shí)也讓句式靈活多樣?，F(xiàn)在把例（5）中的“經(jīng)過(guò)”去掉，來(lái)和原句比較一下。

（5′）老主任再三解釋，才使他怒氣逐漸平息，最后臉上勉強(qiáng)露出一絲笑容。（92年真題）

加上“經(jīng)過(guò)”后，語(yǔ)用上凸顯了老主任的耐心，談話過(guò)程中的艱難，談話時(shí)間的漫長(zhǎng)等內(nèi)容，這是“經(jīng)過(guò)”賦予的內(nèi)容，就像是在跋涉一樣。

“語(yǔ)法主語(yǔ)潛藏進(jìn)前分句中”相比較前一種掩藏方式，此種類型更為隱蔽。

（6）英國(guó)一本雜志編的《野性大地》，攝影質(zhì)量令人驚異，打開扉頁(yè)那七八幅跨頁(yè)圖片，如同名角亮相，開場(chǎng)便一鳴驚人。（2008年北京卷）

例（6）中，“打開扉頁(yè)那七八幅跨頁(yè)圖片”是“如同名角亮相，開場(chǎng)便一鳴驚人”的邏輯主語(yǔ)，“扉頁(yè)那七八幅跨頁(yè)圖片”是“如同名角亮相，開場(chǎng)便一鳴驚人”的語(yǔ)法主語(yǔ)，語(yǔ)法主語(yǔ)隱藏在動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)中，雖然我們可以意會(huì)，但語(yǔ)言的明晰程度不夠。

總之，主語(yǔ)缺失有多種表現(xiàn)形式，邏輯主語(yǔ)和語(yǔ)法主語(yǔ)概念的區(qū)別是必不可少的。

三、搭配不當(dāng)與義素分析法

搭配不當(dāng)題型幾乎是高考必出的題型之一，幾乎年年都有，類型大多為：主謂搭配不當(dāng)、動(dòng)賓搭配不當(dāng)和主賓搭配不當(dāng)。

詞的搭配首先要合乎語(yǔ)法，組合中詞性要搭配，比如我們會(huì)說(shuō)“看書”，不會(huì)說(shuō)“看個(gè)”，正是詞性的制約，“看”的賓語(yǔ)不能由量詞來(lái)承擔(dān)。不僅如此，詞的搭配還要看詞與詞語(yǔ)義上的合適與否。動(dòng)名組合在高考中常表現(xiàn)為動(dòng)賓搭配不當(dāng)，解決這個(gè)問(wèn)題，我們一方面與實(shí)際生活相聯(lián)系;另一方面可以用義素分析法來(lái)解決，根據(jù)蘭賓漢、邢向東（2007）的描述，義素分析就是從義項(xiàng)分析為若干義素的組合。用到語(yǔ)病題中，就是查字典，看例句。

（7）一旦確定了某個(gè)特定節(jié)日的紀(jì)念物，商家、企業(yè)就可以設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)相關(guān)的物品，電視、報(bào)紙雜志等媒體就有了重點(diǎn)宣傳的目標(biāo)。（2010年湖北卷）

（8）解決地溝油回流餐桌的根本在于加快地方立法，一方面制定強(qiáng)制統(tǒng)一收購(gòu)餐廚垃圾的方法，另一方面通過(guò)立法協(xié)調(diào)環(huán)保、立法、工商等部門對(duì)餐廚廢油的管理力度。（2010年浙江卷）

例（7）中，主語(yǔ)為“商家、企業(yè)”，謂語(yǔ)為“設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)”，主謂搭配不當(dāng)?shù)母驹蛟谟谌藗兊恼J(rèn)知，在一般人的觀念里，“商家”是負(fù)責(zé)經(jīng)營(yíng)的，“企業(yè)”才是“設(shè)計(jì)和生產(chǎn)”。分開說(shuō)就可以成立了。例（8）是典型的動(dòng)賓不當(dāng)，即“協(xié)調(diào)”和“管理力度”搭配不當(dāng)，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（2005：1506）對(duì)協(xié)調(diào)的解釋是“使配合得適當(dāng)”，分解這個(gè)義位，可以得到以下義素：[調(diào)節(jié)][多方面][和諧]，而組成“力度”的一個(gè)基本義素：[程度]，“調(diào)節(jié)”與“程度”不能搭配，那自然“協(xié)調(diào)”與“管理力度”就屬于動(dòng)賓搭配不當(dāng)了。

另外，我們也可以通過(guò)分析例句的方式看動(dòng)詞對(duì)賓語(yǔ)的選擇，以此確定在這個(gè)組合中賓語(yǔ)應(yīng)具備的語(yǔ)義特征。如“協(xié)調(diào)”的例子為“色彩協(xié)調(diào)”、“動(dòng)作協(xié)調(diào)”和“協(xié)調(diào)產(chǎn)銷關(guān)系”等，都含有[多方面]的語(yǔ)義特征，“力度”自然不具備這個(gè)特征。

總之，高考病句的類型有多種，形式千差萬(wàn)別，但如果我們明了當(dāng)前所用是中心詞分析法，再結(jié)合現(xiàn)代的語(yǔ)言學(xué)理論，很多語(yǔ)病題會(huì)迎刃而解。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陸儉明《現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法研究教程》，北京大學(xué)出版社2013年版第138頁(yè)。

[2] 呂叔湘《現(xiàn)代漢語(yǔ)八百詞》，商務(wù)印書館2015年版第182頁(yè)。

[3] 邢福義《漢語(yǔ)復(fù)句研究》，商務(wù)印書館2001年版第635頁(yè)。

[4] 黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語(yǔ)》，高等教育出版社1996年版第72頁(yè)。

（作者單位：陜西師范大學(xué)文學(xué)院）