摘要：教育應(yīng)以提高“生命質(zhì)量”和培育“生存意義”為目的。教育以建構(gòu)人之完整的自我意識(shí)來(lái)理解生命的存在，教育以人之自覺(jué)的生命創(chuàng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)人生的幸福。關(guān)照教師的生命品質(zhì)，也就是在關(guān)照教師的職業(yè)幸福。教師自我意識(shí)建構(gòu)的生命立場(chǎng)就是以自然生命的涌動(dòng)來(lái)呵護(hù)人性本色的追求，以自覺(jué)生命的創(chuàng)造來(lái)捍衛(wèi)教師職業(yè)的尊嚴(yán)，以幸福生命的達(dá)成來(lái)詮釋生命教育的真義。

關(guān)鍵詞：教師自我意識(shí) 生命立場(chǎng) 自覺(jué)性 幸福型教師

一、教師需要喚醒自我生命關(guān)照的自覺(jué)意識(shí)

人，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的自然生命體?！叭俗鳛橐粋€(gè)自然物，自然世界是他的‘基質(zhì)’，他不可能脫離（哪怕是逐漸地脫離）自然世界，他的自然性在他改造客觀對(duì)象的過(guò)程中，只是被改造，即具有了新的形象、新的結(jié)構(gòu)和功能，而不是被消滅掉。”[1]人從自然世界中來(lái)，最終還是要回到自然世界中去，他那原初生命在經(jīng)歷了自然的哺育、文化的滋養(yǎng)、社會(huì)的磨練以及人生的體驗(yàn)之后，獲得了沉重的價(jià)值蘊(yùn)涵——人之自我意識(shí)的主體覺(jué)醒與意義建構(gòu)。教師自我意識(shí)，就是教師以教育的視角來(lái)審視自我的生存狀態(tài)，以自我作為認(rèn)知、解構(gòu)和反思的對(duì)象，雖不萌生于教育世界，卻終以教育世界為依附并在教育世界中逐漸地塑造成一個(gè)完整的生命體。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們過(guò)于關(guān)注學(xué)生的智能訓(xùn)練而忽視學(xué)生的生命成長(zhǎng)，造成教育“規(guī)訓(xùn)”的消極影響越來(lái)越嚴(yán)重，而教育“教化”的積極作用卻日益削弱，以致教育人文精神漸趨沒(méi)落。隨著新課程改革的推進(jìn)，如何促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)成為教育理論研究和實(shí)踐探索的重大主題，然而“生命存在于相互依賴之中”[2]，只關(guān)照學(xué)生的生命成長(zhǎng)而不關(guān)照教師生命質(zhì)量的提高是“生命教育”實(shí)踐的“本末倒置”，學(xué)生的生命發(fā)展需要以教師生命質(zhì)量的提高為前提。教師，是簡(jiǎn)單而又復(fù)雜的生命體。教師的“簡(jiǎn)單”，體現(xiàn)在教師終身以教書(shū)育人為職業(yè)宗旨；教師的“復(fù)雜”，體現(xiàn)在教師時(shí)刻都要與阻礙其專業(yè)發(fā)展和教育實(shí)踐的任何阻抗勢(shì)力展開(kāi)直接或間接的“挑戰(zhàn)”。后者常常是造成教師個(gè)體張力的根源所在。這種“張力”并不是只要教師清心寡欲、安貧樂(lè)教就可以解決的，正是社會(huì)長(zhǎng)期宣揚(yáng)的“奉獻(xiàn)口號(hào)”，導(dǎo)致教師不是“主動(dòng)生命”，而是“被動(dòng)生命”，最終使教師失去了人性的自由，失去了生命的自覺(jué)，也失去了無(wú)數(shù)個(gè)能夠發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)個(gè)體生命之終極意義的良機(jī)。

教師個(gè)體張力的消解，意味著教師需要尋找一種能夠關(guān)照自我生命的新生活樣式。“關(guān)懷生命，意味著一種自覺(jué)的選擇，意味著更好的選擇?！盵3]推動(dòng)教師生命質(zhì)量提高的原力并不是生活條件的改善，而是生命意識(shí)的完善：教師真切地意識(shí)到個(gè)體生命的豐富情感，將生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)作為教育人生的追求目標(biāo)；教師真切地理解到個(gè)體生命的本真蘊(yùn)意，將生命意識(shí)的建構(gòu)作為教育行為的實(shí)踐指向；教師真切地體察到個(gè)體生命的存在狀態(tài)，將生命需要的滿足作為教育職業(yè)的發(fā)展動(dòng)力。

教師在教育過(guò)程中發(fā)現(xiàn)著生命的源泉、呵護(hù)著生命的胚胎、維護(hù)著生命的尊嚴(yán)、傳遞著生命的文化和引導(dǎo)著生命的發(fā)展。教育的生命色彩是通過(guò)教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐行為而具體呈現(xiàn)的，教育的生命意義是通過(guò)教師個(gè)體對(duì)自我生命以及對(duì)他者生命的理解和關(guān)照而獲得詮釋的。如果沒(méi)有教師自我生命的關(guān)照，教育的生命意義就是不完整的?！敖逃侵泵嫒说纳⑼ㄟ^(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)?！盵4]這種關(guān)懷生命的教育不僅指向?qū)W生，也指向教師。只有當(dāng)師生的自然生命都獲得了豐腴的實(shí)體，各自都能保持個(gè)性化的發(fā)展風(fēng)格，那么才可以說(shuō)我們的教育是真正的“生命教育”。然而，在現(xiàn)實(shí)中，我們過(guò)于關(guān)注的是：如何激發(fā)教師關(guān)懷學(xué)生生命成長(zhǎng)的教育意識(shí)和教師如何在教學(xué)活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)？我們忽略的或還停留在口頭上的是：如何培養(yǎng)教師關(guān)懷個(gè)體生命發(fā)展的自我意識(shí)和教師如何在職業(yè)生涯中建構(gòu)自我的生命意義？

教育把更為豐富的內(nèi)涵賦予了教師的自然生命，使教師的生活方式轉(zhuǎn)向一種以生命建構(gòu)為主旨的變革形態(tài)。教師需要在自己的教學(xué)過(guò)程中及時(shí)地審視和反思個(gè)體生命的存在狀態(tài)，將自我意識(shí)的實(shí)踐意向從環(huán)境迫使轉(zhuǎn)向本體內(nèi)生、從物質(zhì)追求轉(zhuǎn)向精神建構(gòu)、從知識(shí)存儲(chǔ)轉(zhuǎn)向人性塑建，以使其最終指向生命的完整性發(fā)展。生命的成長(zhǎng)歷程其實(shí)就是主體自我意識(shí)的覺(jué)醒過(guò)程，是生命本體盡力保持著自然本色的過(guò)程。教師關(guān)照個(gè)體的生命狀態(tài)，本質(zhì)上就是在思考如何將自己的教育生命引向更為深刻的境界，“形成珍愛(ài)生命的意識(shí)和敬畏生命的心理”[5]。對(duì)教師而言，教育的呼喚就是在召喚我們聆聽(tīng)學(xué)生需要之心聲的同時(shí)，也要求我們靜聽(tīng)教師需要的生命思語(yǔ)。

二、教師需要激活獨(dú)特生命籌劃的主體意識(shí)

自然生命，是教師守護(hù)“學(xué)為人師、行為世范”之職業(yè)準(zhǔn)則的重要保障。生命的自然，在于人性本色的保持，在于適度欲望的渴求。生命的意義，在于自我本體的塑建，在于普惠眾生的推及。教師自我意識(shí)的主體覺(jué)醒，意味著教師個(gè)體不再把自己當(dāng)成是知識(shí)與技能的“傳輸器”、傳統(tǒng)與體制的“衛(wèi)道士”、權(quán)威與理性的“代言人”，而是徹底地把自己當(dāng)成是一個(gè)活生生的生命體，一個(gè)擁有著與眾不同的生命自然本色的客觀存在。

每一個(gè)教師都不需要成為他者，而只需要成為他真正的自己。即使“個(gè)體的生命歷程嵌入了歷史的時(shí)間和他們?cè)谏鼩q月中所經(jīng)歷的事件之中，同時(shí)也被這些時(shí)間和事件所塑造著”[2]，但是個(gè)體原始的生命“自覺(jué)性”依然存在，這種萌發(fā)于生命體的“內(nèi)在沖動(dòng)”不會(huì)隨著人生時(shí)光的流逝和實(shí)踐事件的磨礪而逐漸失去它對(duì)生命體發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。生命的自然性不僅指“物欲需求”的滿足，也指“人性本色”的維持，正是人艱難地維持著個(gè)體本性的道德情操，才不會(huì)讓自己為功利主義泛濫的物欲社會(huì)所熏染和誘惑。人，需要屬于他自己的本性；生命，需要屬于它自己的品格；教師，更需要屬于他自己的風(fēng)采。

生命需要欲望，只要掌握這種欲望的手柄還緊緊被握在生命主體的手中；生命需要釋放，只要釋放那些沉積在生命本體內(nèi)部的沉郁之后才能夠讓生命感到一種如釋負(fù)重的幸福感。教師經(jīng)常身處緊張的工作狀態(tài)中，再加上教育評(píng)價(jià)體制的缺陷和教育改革需求的迫使，教師個(gè)體所負(fù)載的張力始終不能得到有效緩解，在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中只是聚焦于教學(xué)任務(wù)的完成和教學(xué)質(zhì)量的提升卻難以顧及自我生命的籌劃。教師陷入了教育功利性的漩渦而不能自拔，一味追求教學(xué)評(píng)價(jià)體系的設(shè)計(jì)而忽視對(duì)教學(xué)生命世界的關(guān)照，導(dǎo)致教師個(gè)體在封閉的、被規(guī)定好的教育體制中成為一個(gè)循規(guī)蹈矩的“法理捍衛(wèi)者”。

人，在現(xiàn)實(shí)的客觀世界中，面對(duì)強(qiáng)烈的物欲誘惑和功利沖擊，難免不會(huì)造成自我的膨脹和靈魂的疲憊。人，總是在征服他者的同時(shí)也為他者所征服?！叭耸巧杂傻模珔s無(wú)往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸。”[6]教師需要主動(dòng)地借助于個(gè)體豐實(shí)的教學(xué)閱歷和深刻的教學(xué)體驗(yàn)來(lái)促使自我的“蛻變”，用本體的生命意識(shí)去正確理解個(gè)體在教學(xué)世界中所扮演的角色內(nèi)涵?，F(xiàn)今的教育體制并沒(méi)有為教師留出更大的自由空間，也沒(méi)有賦予教師更多的自由權(quán)利。當(dāng)我們?nèi)?zhēng)辯教育是否關(guān)照了學(xué)生的生命成長(zhǎng)和是否激發(fā)了學(xué)生的自主能力的時(shí)候，我們是不是更應(yīng)該去追問(wèn)教育是否給教師創(chuàng)造了更多能夠?qū)崿F(xiàn)他們每個(gè)人的生命價(jià)值和職業(yè)幸福的機(jī)遇呢？

三、教師需要建構(gòu)個(gè)體職業(yè)幸福的境界意識(shí)

教育應(yīng)以提高“生命質(zhì)量”和培育“生存意義”為目的。教師自我意識(shí)的建構(gòu)不僅僅是為了促使教師能夠以充分的自我認(rèn)知來(lái)更加適切地融入到教學(xué)世界中，也是為了能夠使教師在教學(xué)生活中感受到始終不渝地追求生命幸福的愉悅感。

教育以建構(gòu)人之完整的自我意識(shí)來(lái)理解生命的存在，教育以人之自覺(jué)的生命創(chuàng)造來(lái)實(shí)現(xiàn)人生的幸福。生命的幸福就在于自覺(jué)地“對(duì)生命的新的存在形式的不斷的創(chuàng)造”[1]，而教育就是以呵護(hù)生命的這種自覺(jué)的本性為己任。教師在優(yōu)化教學(xué)過(guò)程中，品嘗著教學(xué)生活為個(gè)體帶來(lái)的酸甜苦辣，感悟著教學(xué)世界中的喜怒哀樂(lè)，體驗(yàn)著個(gè)體生命在教書(shū)育人的職業(yè)旅途中不斷走向充實(shí)的幸福生活，在對(duì)教育生命意義的探尋中永無(wú)止境地追求著審美的教育心態(tài)和完整的自我建構(gòu)。教師是教育的詮釋者、是思想的擁有者、交往的主動(dòng)者、理性的堅(jiān)守者。在教學(xué)生活的體驗(yàn)之旅中，教師的個(gè)體生命是“憑借其活動(dòng)逐步提高其活力、豐富其內(nèi)涵而由脆弱走向強(qiáng)健、由貧乏走向豐滿、由蒙昧走向文明、由自在走向自由的”[7]。關(guān)照教師的生命品質(zhì)，也就是在關(guān)照教師的職業(yè)幸福。

幸福是人的一種理想性的存在狀態(tài)，是每個(gè)人在自我意識(shí)覺(jué)醒后對(duì)個(gè)體的自我規(guī)劃和對(duì)生活的美好憧憬。它總是存在于人對(duì)自我生命呈現(xiàn)形式的不斷選擇之中，是每一個(gè)人的生命價(jià)值獲得最佳實(shí)現(xiàn)的精確概括。教育需要走向一種幸福之境，讓生活在教育世界中的每一個(gè)生命體都能夠感受到教育幸福的滋潤(rùn)。

教育幸福是一種對(duì)純真生命的呵護(hù)、對(duì)豐富個(gè)性的培養(yǎng)、對(duì)主體意識(shí)的激發(fā)、對(duì)整體素質(zhì)的提升和對(duì)人生價(jià)值的導(dǎo)引。教育幸福的立場(chǎng)，就是教育要以一種什么樣的方式去看待幸福，就是教育要如何引導(dǎo)每一個(gè)鮮活的生命體去理解幸福的意蘊(yùn)和追求幸福的生活。教育并不能給人以實(shí)體性的幸福，但它卻能夠幫助人去理解幸福的豐富內(nèi)容、去打造幸福的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)和去體驗(yàn)幸福的追求歷程。教育，本身就是人的一種幸福的生存方式。

“教育要給人以幸福，成為幸福的教育，就必須有教師的幸福。教育是師生共同創(chuàng)造幸福的活動(dòng)。”[8]教育的過(guò)程，是人不斷自我認(rèn)識(shí)和自我反思的過(guò)程，是人不斷自我生成和自我更新的過(guò)程，也是人不斷構(gòu)建自我和實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程。教育以激發(fā)人的自我塑造來(lái)使人走向個(gè)體人生的幸福之境。對(duì)教師幸福的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，也就是對(duì)教師生命存在狀態(tài)的客觀審視。

教育的時(shí)代變革在呼喚著幸福型教師的誕生。幸福型教師擁有完整的自我意識(shí)，能夠在教育教學(xué)活動(dòng)中以自我的主動(dòng)改造來(lái)促使教育教學(xué)的持續(xù)變革，能夠在紛繁復(fù)雜的教育環(huán)境中以堅(jiān)定的教育信念來(lái)捍衛(wèi)身為師者的教育尊嚴(yán)，能夠在安貧樂(lè)道的生活狀態(tài)下以崇高的精神境界來(lái)詮釋教書(shū)育人的人生樂(lè)趣，能夠在鞠躬盡瘁的職業(yè)誓言中以理解的教育心態(tài)來(lái)審視個(gè)體的生命體態(tài)。他們能夠在無(wú)私奉獻(xiàn)中“富?！钡厥斋@著、在繁重教務(wù)中“快樂(lè)”地生活著、在自我學(xué)習(xí)中“自主”地發(fā)展著、在激情教學(xué)中“幸?！钡叵硎苤?duì)教師幸福的追求，也就是對(duì)教師個(gè)體教育信念的秉持和對(duì)教師個(gè)體生命發(fā)展的固守。

幸福型教師的最大幸福就是真正掌握了能夠促進(jìn)個(gè)體生命更好地存在與發(fā)展的主動(dòng)權(quán)，以火熱的理想和滿腔的激情把萌發(fā)于生命自覺(jué)的那種對(duì)教師職業(yè)的“摯愛(ài)”當(dāng)做一種人生準(zhǔn)則來(lái)追求，在美好的教育理想和殘酷的教育現(xiàn)實(shí)之間筑造起自我完整的精神世界，使個(gè)體頑強(qiáng)地阻抗著外部環(huán)境所帶給自己的精神迷亂，激勵(lì)著自己要永遠(yuǎn)保持對(duì)生活充滿樂(lè)觀和對(duì)教育充滿希望。幸福型教師不會(huì)使自己迷失在眼花繚亂的教育情境當(dāng)中，因?yàn)樗盟纳澜缭缫巡辉賹儆谒约海菍儆谒鶕?dān)負(fù)的教育使命。

教師幸福的最佳詮釋就是教師個(gè)體通過(guò)教書(shū)育人的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了自己的生命價(jià)值，在有意義的職業(yè)生活中去追求一種崇高而幸福的教育意境。以自然生命的涌動(dòng)來(lái)呵護(hù)人性本色的追求，以自覺(jué)生命的創(chuàng)造來(lái)捍衛(wèi)教師職業(yè)的尊嚴(yán)，以幸福生命的達(dá)成來(lái)詮釋生命教育的真義，這便是教師自我意識(shí)建構(gòu)的生命立場(chǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 李鵬程.當(dāng)代文化哲學(xué)沉思[M].北京：人民出版社，1994.

[2] 埃爾德.大蕭條的孩子們[M].田禾，馬春華，譯.南京：譯林出版社，2002.

[3] 李家成.關(guān)懷生命：當(dāng)代中國(guó)學(xué)校教育價(jià)值取向探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[4] 葉瀾.教育理論與學(xué)校實(shí)踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[5] 王平.生命教育的內(nèi)涵：實(shí)踐現(xiàn)狀及其應(yīng)然之路[J].教育科學(xué)論壇，2011（1）.

[6] 盧梭.社會(huì)契約論[M].何兆武，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2001.

[7] 張曙光.個(gè)體生命與現(xiàn)代歷史[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2007.

[8] 馮建軍.教育的人學(xué)視野[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[作者：包兵兵（1985-），男，河南舞陽(yáng)人，銅仁幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育系講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】