俞艷珍

“傳統(tǒng)”是一個流動的概念，只有不斷的創(chuàng)新和豐富才能使它更具生命力。在大學(xué)英語教學(xué)中，教學(xué)方法一直存在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”之分。傳統(tǒng)教學(xué)法以教師為中心，強調(diào)“如何教”的問題，教師是整個教學(xué)活動進(jìn)程的主宰者，自我國開設(shè)外語課以來，這種方法被廣為使用，對外語教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。但傳統(tǒng)的教學(xué)法忽略了“如何學(xué)”的問題，“學(xué)生沒有運用語言交流的機會，不能把陳述性的知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識”［1］，其弊端日益顯現(xiàn)。如今，任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Language Teaching）越來越多地被大學(xué)英語課堂采納，它注重讓學(xué)生“在做中學(xué)，在用中學(xué)”［2］58。然而，任何一種教學(xué)方法都有自身的限度和使用范圍。筆者分析了將任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于課堂教學(xué)所面臨的困境，對比了傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法的差異，并在此基礎(chǔ)上提出了兩種教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)實踐中的協(xié)同路徑。

一、任務(wù)型教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)實踐中的困境

近年的教學(xué)實踐表明，任務(wù)型教學(xué)法在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力與研究能力等方面起著重要的作用。但在我國現(xiàn)階段的大學(xué)英語教學(xué)中，任務(wù)型教學(xué)法還處于逐步探索、嘗試階段，在實施中仍存在諸多困難。

（一）大班制授課等現(xiàn)實因素的影響

任務(wù)型教學(xué)法比較適合語法基本功扎實的學(xué)生，如小班教學(xué)的英語學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的主要目的不在于新語言知識的輸入，而在于提高學(xué)習(xí)者語言輸出的復(fù)雜度、精確度、流利度。目前，許多高校的大學(xué)英語教學(xué)采取大班制授課，學(xué)生人數(shù)眾多，英語水平參差不齊，課堂中師生互動、生生互動的機會不多，所設(shè)計的任務(wù)或項目很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成，教學(xué)效果無法得到保證。為了完成教學(xué)任務(wù)或趕進(jìn)度，有些教師在分配任務(wù)時往往有走過場的嫌疑，對學(xué)生的任務(wù)完成情況也難以進(jìn)行有效監(jiān)控。同時，任務(wù)型教學(xué)法容易讓那些英語基礎(chǔ)不好、自信心欠缺的學(xué)生產(chǎn)生焦慮心理，打擊他們參與活動的積極性。受上述因素的影響，全面實施任務(wù)型教學(xué)有一定難度。

（二）任務(wù)型教學(xué)法實施過程中的困境

任務(wù)型教學(xué)法力求教學(xué)互動，師生角色互換，教師擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)、管理、鼓勵等多項責(zé)任，學(xué)生發(fā)揮主體作用。然而，部分教師對任務(wù)型教學(xué)法的內(nèi)涵理解不充分，遇到學(xué)生任務(wù)完不成時經(jīng)常越俎代庖，忽略培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。有些教師簡單地將任務(wù)型教學(xué)法等同于讓學(xué)生參與活動，并沒有深入體會各項任務(wù)的實際作用，這一錯誤認(rèn)識導(dǎo)致教師設(shè)計的任務(wù)缺乏針對性，脫離學(xué)生實際，忽略了任務(wù)本身需滿足促進(jìn)學(xué)生知識儲備、提高語言表達(dá)能力、體現(xiàn)學(xué)生主體地位等重要條件。此外，大學(xué)英語教學(xué)評估體系仍不完善，許多高?，F(xiàn)行的評價手段還停留在測試成績上，大學(xué)英語四六級的過級率等單一的評估方式依然盛行，與任務(wù)型教學(xué)法相匹配的評價方法仍在探索中。

（三）語言學(xué)習(xí)環(huán)境及傳統(tǒng)教學(xué)法的影響

任務(wù)型教學(xué)法的倡導(dǎo)者主要來自以英語為官方語言的國家和地區(qū)，教學(xué)對象是生活在目的語社會的語言學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的主要意圖是為了融入社會，解決生活中的實際問題。簡單地說，他們是在生活實踐中學(xué)習(xí)，這與我國的具體國情有著很大的差異，“我國外語教學(xué)一貫以教師為主導(dǎo)，以語言知識為教學(xué)重點，以閱讀為主要學(xué)習(xí)途徑，以擴(kuò)大詞匯量為主要教學(xué)目標(biāo)，形成了以語言輸入為主的外語學(xué)習(xí)文化”［3］，因而在一定程度上削弱了任務(wù)型教學(xué)法在語言教學(xué)中的作用。西方的外語學(xué)習(xí)以輸出為主，中國的學(xué)習(xí)者則傾向于選擇以輸入為主的學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)以教師為主導(dǎo)，重語言知識，輕語言技能，這使習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方法的學(xué)生很難適應(yīng)任務(wù)型教學(xué)法，要改變我國外語環(huán)境和受民族傳統(tǒng)影響的外語學(xué)習(xí)文化是一個長期而艱難的過程。

二、兩種教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的差異性比較

毋庸諱言，任務(wù)型教學(xué)法在調(diào)動學(xué)生課堂參與的積極性、主動性等方面有一定優(yōu)勢，它被人們推崇為“以生為本，注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力”的新型教學(xué)法，但它在具體運用中也暴露出一些缺陷，因此，我們有必要將傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法進(jìn)行比較，以期取長補短，走出教學(xué)困境。筆者以為，兩種教學(xué)法存在以下幾個方面的差異。

（一）教學(xué)目的

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)通常由我們所熟知的講授、練習(xí)、運用三個環(huán)節(jié)組成。一方面它強調(diào)掌握語法知識的重要性，主張詳細(xì)分析、熟記語法規(guī)則，并通過將句子、課文翻譯成母語或目標(biāo)語言等方式鞏固所學(xué)規(guī)則。另一方面，它重視閱讀和寫作，注重培養(yǎng)學(xué)生的外文賞析能力、寫作能力及邏輯思維能力，堅持在閱讀中訓(xùn)練學(xué)生的讀寫技能。在傳統(tǒng)教學(xué)法的指導(dǎo)下，教師講授新詞、語法，并讓學(xué)生對所學(xué)知識加以鞏固，在大量的課后練習(xí)過后，學(xué)生能逐步擴(kuò)充詞匯量，理解復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu)，最終為提高閱讀與寫作能力打下基礎(chǔ)。任務(wù)型教學(xué)法源于20世紀(jì)80年代，它在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上吸收其他教學(xué)法的優(yōu)點逐漸發(fā)展起來，是一種基于任務(wù)或以任務(wù)為基礎(chǔ)的語言教學(xué)途徑［2］58。與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，任務(wù)型教學(xué)法更注重學(xué)生情感因素的培養(yǎng)，強調(diào)任務(wù)的完成。任務(wù)貫穿整個教學(xué)過程，學(xué)生在合作完成各項任務(wù)的過程中不但訓(xùn)練了語言綜合運用能力，還培養(yǎng)了團(tuán)隊協(xié)作能力，提高了解決問題的能力。

（二）教學(xué)設(shè)計

在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)中，教師講解本課涉及的詞匯、句法等知識，學(xué)生進(jìn)行句型操練，教師再進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生對知識點加以實際運用。這一教學(xué)設(shè)計以語言形式的訓(xùn)練為核心，學(xué)生僅僅熟悉了語言結(jié)構(gòu)，知識輸入量較為有限。在這種灌輸式教學(xué)模式的指導(dǎo)下，學(xué)生成了被動的課堂教學(xué)參與者，極易喪失英語學(xué)習(xí)的熱情。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)設(shè)計分別見圖1和表1。

圖1 傳統(tǒng)教學(xué)法

表1 任務(wù)型教學(xué)法

與傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)法不同，在任務(wù)型教學(xué)法中，教學(xué)設(shè)計的順序有所改變。它以任務(wù)為核心，學(xué)生先執(zhí)行任務(wù)，任務(wù)結(jié)束后，教師進(jìn)行歸納性總結(jié)，分析任務(wù)的執(zhí)行情況，并結(jié)合實際給學(xué)生進(jìn)行語言講解與操練。在此教學(xué)活動中，教師扮演引導(dǎo)者與管理者的角色，學(xué)生從完成任務(wù)的過程中體驗成功，感受學(xué)習(xí)的樂趣，獲得自信，促進(jìn)個性發(fā)展，提高學(xué)習(xí)積極性和主動性。

（三）課堂主體

在傳統(tǒng)教學(xué)與任務(wù)型教學(xué)中，大學(xué)英語課堂教學(xué)的主體完全顛倒。在前者的課堂上，教師是主導(dǎo)，對學(xué)生的語言訓(xùn)練全面指揮和控制，及時評價學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中給出的答案，以讓他們及時掌握，鞏固語音、語法知識，培養(yǎng)其正確的語言表達(dá)習(xí)慣。這種傳統(tǒng)教學(xué)法注重考查學(xué)生對英語知識的記憶力，并不能真正反映學(xué)生的英語運用能力，易導(dǎo)致“高分低能”現(xiàn)象發(fā)生。同時，這種教學(xué)過程具有重復(fù)性和枯燥性，作為知識被動接受者的學(xué)生容易喪失學(xué)習(xí)主動性，教學(xué)效果不夠理想。在任務(wù)型教學(xué)法指導(dǎo)下，師生角色互換，學(xué)生成了課堂的主體，教師只是引導(dǎo)者與管理者。在這種以學(xué)生為主體的課堂中，教師必須花大量的時間及精力去準(zhǔn)備那些與學(xué)生生活貼近的素材，以讓學(xué)生更好地完成任務(wù)，增加課堂的活躍度。因此，為了保證任務(wù)實施的可行性和有效性，教師必須進(jìn)行統(tǒng)籌管理，策劃好方方面面。例如，教師需將學(xué)生水平差異、互動情況等因素納入考慮范圍，準(zhǔn)備臨時應(yīng)急方案。然而，目前的課程設(shè)置、師資水平、教學(xué)條件等與任務(wù)型教學(xué)的開展仍有一定的距離。

對比研究兩種教學(xué)方法后，我們發(fā)現(xiàn)二者各有優(yōu)缺點。傳統(tǒng)教學(xué)法滿堂灌，一言堂，師生面對的是干巴巴的教材及枯燥的語言文字，書本知識與真實生活情境存在脫節(jié)，不利于調(diào)動學(xué)生的積極性，難以讓學(xué)生做到學(xué)以致用。在任務(wù)型教學(xué)中，要完成專門的任務(wù)，學(xué)生必須首先獲得能讓人聽懂的語音語調(diào)，具備相應(yīng)的語法及語言知識，否則，完成任務(wù)的能力就會成為無本之木［4］。傳統(tǒng)的語言教學(xué)側(cè)重語法、詞匯與聽、說、讀、寫、譯等基本技能，這正是運用任務(wù)型教學(xué)法時應(yīng)予以重視的，任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)結(jié)合學(xué)生的興趣、生活經(jīng)歷等布置任務(wù)，鼓勵學(xué)生根據(jù)真實情景表達(dá)自己的切身體會，傳遞真實信息，讓各種語言技能在交際中得到綜合運用。它強調(diào)意義優(yōu)先，卻弱化了語法教學(xué)，降低了學(xué)生英語表達(dá)的精準(zhǔn)度。

三、兩種教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中的協(xié)同路徑

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法各有側(cè)重。誠然，當(dāng)一種新的教學(xué)方法產(chǎn)生時，我們應(yīng)該辯證地去看待，有時既要深諳傳統(tǒng)，又要不斷地推陳出新。筆者以為，堅持傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法相結(jié)合，促使學(xué)生語言知識和交際能力平衡發(fā)展是走出任務(wù)型教學(xué)法困境的重要途徑。

（一）協(xié)同基礎(chǔ)

任何一堂精彩的課都非源于某種單一教學(xué)法的運用，而是多種教學(xué)法相互協(xié)調(diào)、相互作用的結(jié)果。眾所周知，當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)面臨諸多問題：一是課時不足，全國大部分高校大學(xué)英語教學(xué)的周課時為4節(jié)，課時量與教學(xué)大綱要求不協(xié)調(diào)，教師異化為傳播知識的工具，學(xué)生成了被動的知識接受者；二是大班教學(xué)，學(xué)生人數(shù)多，整體水平不高，課堂氣氛不活躍，師生交流少；三是部分教師受傳統(tǒng)模式影響，教學(xué)觀念固化，不愿意嘗試新的教學(xué)方法。在清醒地認(rèn)識這些現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，系統(tǒng)地對目前的大學(xué)英語教學(xué)方法進(jìn)行反思，因為 “正確的教學(xué)理念能夠有效支配教師的教學(xué)思路和教學(xué)行為”［5］，選擇和運用不同的教學(xué)方法會有不同的效度，有的方法恰如其分，有的則會適得其反，透徹地了解傳統(tǒng)教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)缺點、適度以及限度將為走兩種教學(xué)方法相協(xié)同的路徑奠定基礎(chǔ)。

（二）協(xié)同過程

要提高大學(xué)英語課堂教學(xué)效率，需將傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法結(jié)合起來，取其精華，去其糟粕。任務(wù)型教學(xué)法在調(diào)動學(xué)生的積極性等方面超越了傳統(tǒng)教學(xué)法，但以讀寫為中心、兼顧培養(yǎng)聽說技能的傳統(tǒng)訓(xùn)練方法依然有其可取之處。換句話說，傳統(tǒng)教學(xué)法中的精華可以彌補任務(wù)型教學(xué)法的不足。例如，在大學(xué)英語綜合課上，教師以某一例句鼓勵學(xué)生拋開標(biāo)準(zhǔn)答案，進(jìn)行翻譯嘗試，這種英漢互譯練習(xí)可以讓學(xué)生熟知兩種語言在顯性語法與隱性語法方面存在的差異，從而更深刻地理解中英文化差異在語言上的體現(xiàn)。對于我國大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者來說，與以英語為母語的人士進(jìn)行面對面交流的機會并不多，需要借助英語這一工具了解和學(xué)習(xí)國外先進(jìn)技術(shù)及文化。在日益全球化的今天，函件、科技論文等“書面語”交流仍然是科技、商貿(mào)、法律、教育等諸多領(lǐng)域的主要溝通形式。這樣一來，大學(xué)英語教學(xué)仍有必要吸取傳統(tǒng)教學(xué)法的優(yōu)勢，切實解決英語書面表達(dá)的精準(zhǔn)度和流暢度等問題。

（三）協(xié)同創(chuàng)新

在吸收傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法精華的基礎(chǔ)上，教師還需積極促進(jìn)任務(wù)型教學(xué)法的本土化。有學(xué)者指出，中國的英語教學(xué)是外語教學(xué)，學(xué)生不具備目的語的環(huán)境，許多第二語言教學(xué)的任務(wù)型教學(xué)活動并不一定適合我國學(xué)生，我們在把重點放在意義的表達(dá)及任務(wù)的完成上的同時還應(yīng)該對語言形式有系統(tǒng)的教學(xué)。語法能力作為一種語言生成能力，也是交際能力向高級水平發(fā)展的基礎(chǔ)［6］。要讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語言，也習(xí)得語言?；谏鲜稣J(rèn)識，筆者認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)與傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)法相結(jié)合，并積極創(chuàng)新，推進(jìn)任務(wù)型教學(xué)在中國的本土化。為此，筆者以為要做到：一是自然習(xí)得與課堂學(xué)得并重。大學(xué)生已具備一定的邏輯分析能力，教師在課堂上講解語法結(jié)構(gòu)，并讓學(xué)生在不同情境中運用語言知識可有效地提高語言意識，促進(jìn)學(xué)生對語言知識的掌握。課堂中對語言知識的理性分析及為營造習(xí)得氣氛所設(shè)置的多樣化交際任務(wù)使課堂習(xí)得與自然習(xí)得互相促進(jìn)，共同服務(wù)于語言學(xué)習(xí)的效果［7］。二是講究真實性與教學(xué)性任務(wù)相結(jié)合。學(xué)習(xí)者在生活中難以接觸到大量英語環(huán)境中的真實性任務(wù)，課堂教學(xué)應(yīng)盡可能地估計學(xué)習(xí)者將要或可能遇到的英語情境來設(shè)計相應(yīng)的交流活動。對于我國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者來說，由于課堂教學(xué)課時不多，課后接觸英語的機會也受限，教師所承擔(dān)的引導(dǎo)、監(jiān)督和評價作用顯得尤為重要。

四、結(jié)語

常言道：“教學(xué)有法，法無定法”，所有的教學(xué)法均為教學(xué)服務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法雖然在理論上是對立的，但在實踐上可以互為補充。當(dāng)下的大學(xué)英語課堂教學(xué)既不能完全擯棄傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也不能不顧學(xué)生的客觀條件差異而盲目推崇任務(wù)型教學(xué)法，而是要博采眾法之長，揚長避短，以防從一個極端走向另一個極端。要走傳統(tǒng)教學(xué)法與任務(wù)型教學(xué)法相協(xié)同的道路，教師需要繼承和發(fā)揚原有的有效教學(xué)經(jīng)驗，充分考慮地區(qū)差異、校級差異及學(xué)生主體差異等因素，因地制宜，整合形成自己的個性化教學(xué)模式，以追求課堂教學(xué)效率的最優(yōu)化，提高學(xué)生的英語綜合能力。

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