潘清

【摘要】本文介紹了英語(yǔ)診斷式閱讀教學(xué)的定義，它的研究背景和必要性、教學(xué)流程、評(píng)估工具以及在課堂的應(yīng)用，說(shuō)明診斷式閱讀教學(xué)法是一種科學(xué)、實(shí)用、針對(duì)性強(qiáng)，教學(xué)效率高的教學(xué)法。

【關(guān)鍵詞】診斷式閱讀教學(xué) 診斷式教學(xué) 英語(yǔ)閱讀教學(xué)

一、診斷式閱讀教學(xué)的定義以及研究背景

診斷式閱讀教學(xué)通過(guò)教學(xué)了解學(xué)生怎樣進(jìn)行閱讀，并對(duì)他們所進(jìn)行的閱讀進(jìn)行回復(fù)。診斷式閱讀教學(xué)是指在教學(xué)的過(guò)程中一邊評(píng)估一邊教學(xué)，不斷進(jìn)行教學(xué)調(diào)整，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

在美國(guó)，關(guān)于診斷式閱讀的研究，早在1964年Strang 的《診斷式閱讀教學(xué)》（Diagnostic Teaching of Reading）就出版了。Guszak的《小學(xué)診斷式閱讀教學(xué)》（Diagnostic Reading Instruction in the Elementary School）出版于1972年。關(guān)于診斷式閱讀教學(xué)的書(shū)像Guszak的 《小學(xué)診斷式閱讀教學(xué)》和Walker 的《診斷式閱讀教學(xué)》（Diagnostic Teaching of Reading）的主要對(duì)象是閱讀有困難的學(xué)生。但診斷式閱讀教學(xué)在常規(guī)的課堂教學(xué)中也廣泛使用，用以診斷學(xué)生的英語(yǔ)閱讀情況。如Karlin在他的《在小學(xué)中教閱讀》（Teaching Elementary Reading）1980年第三版中專(zhuān)門(mén)增加了“診斷式閱讀教學(xué)”。在美國(guó)的很多大學(xué)的教育學(xué)院，都專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)有關(guān)于診斷式閱讀教學(xué)方面的課程，診斷式閱讀教學(xué)成了要從事教育職業(yè)的必修課，是教師必須掌握的一門(mén)教學(xué)技能。

二、進(jìn)行診斷式教學(xué)研究的必要性

診斷式閱讀教學(xué)，首先通過(guò)閱讀活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，通過(guò)評(píng)估數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)生情況作出全面的診斷，了解學(xué)生閱讀水平的全面情況，這樣的教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)。對(duì)學(xué)生現(xiàn)有閱讀的水平進(jìn)行評(píng)估，了解學(xué)生的起點(diǎn)在哪里，方便制定合適的教學(xué)計(jì)劃。對(duì)學(xué)生的閱讀材料進(jìn)行評(píng)估，了解學(xué)習(xí)材料是否適合學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以為學(xué)生找到合適的閱讀材料。對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)估，了解教學(xué)手段對(duì)學(xué)生的適用情況，可以不斷調(diào)整教學(xué)技巧。對(duì)每個(gè)教學(xué)步驟進(jìn)行評(píng)估，了解教學(xué)的有效性，提高教學(xué)效率。邊教學(xué)邊評(píng)估，容易讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步，容易提高學(xué)習(xí)的信心和興趣，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生的水平，診斷學(xué)生在不需要幫助下所能取得的水平和在得到幫助下所能取得的水平。這樣老師可以確定學(xué)生能夠從老師的教學(xué)中得到最多的那個(gè)教學(xué)點(diǎn)，也就是教學(xué)效率的最大化。同時(shí)根據(jù)評(píng)估結(jié)果設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)，處于學(xué)生努力就可以實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)水平，即我們常說(shuō)的“跳一跳，就能摘到蘋(píng)果”的水平，科學(xué)可行，操作性強(qiáng)。診斷式教學(xué)，可以根據(jù)評(píng)估數(shù)據(jù)，辨別各個(gè)學(xué)生所處的不同水平，根據(jù)水平不同，給于各個(gè)學(xué)生不同的幫助，尤其對(duì)閱讀有困難的學(xué)生通過(guò)評(píng)估，作出診斷，確定合適他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)，找到適合他們的學(xué)習(xí)方法。根據(jù)美國(guó)國(guó)家教育中心的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表明，美國(guó)四年級(jí)有33%、八年級(jí)有24%、十二年級(jí)有26%的學(xué)生有閱讀障礙。學(xué)生的閱讀有障礙，那么他的學(xué)業(yè)成績(jī)就會(huì)受到嚴(yán)重的影響。在美國(guó)被鑒定為有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，80%有閱讀障礙。在我國(guó)，英語(yǔ)是外語(yǔ)，英語(yǔ)閱讀方面有障礙的學(xué)生可能更多，因此，更應(yīng)該進(jìn)行診斷式的閱讀教學(xué)。

三、診斷式閱讀教學(xué)的循環(huán)

Walker 為診斷式閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)了一個(gè)操作循環(huán)（圖1）。這個(gè)循環(huán)的第一步是組織學(xué)生進(jìn)行閱讀活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，測(cè)評(píng)和教學(xué)同時(shí)進(jìn)行。第二步，基于對(duì)閱讀活動(dòng)、測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)的思考進(jìn)行診斷假設(shè)，選擇提高學(xué)生閱讀水平的教學(xué)技巧。第三步進(jìn)行診斷式課堂教學(xué)，調(diào)整教學(xué)指導(dǎo)使之適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)。第四步，分析在教學(xué)過(guò)程中引起的變化，評(píng)估所產(chǎn)生的變化。第五步，如果學(xué)生的表現(xiàn)未達(dá)到獨(dú)立水平，重新提出診斷假設(shè)，然后再?gòu)牡诙街貜?fù)這個(gè)循環(huán)。如果學(xué)生的表現(xiàn)達(dá)到獨(dú)立水平，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，那么就要評(píng)估任務(wù)的修改即教師記錄教學(xué)過(guò)程中對(duì)所設(shè)計(jì)任務(wù)的修改和教師投入，這時(shí)有兩種情況出現(xiàn)：第一種情況，如果所設(shè)計(jì)的任務(wù)太難、教學(xué)過(guò)程中需要進(jìn)行的教學(xué)調(diào)整過(guò)大，那么這個(gè)任務(wù)是不合適的，需要重新循環(huán)，如果教師的投入過(guò)高，說(shuō)明這個(gè)診斷假設(shè)雖然達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，可是成本太高，不合適，也需重新設(shè)計(jì)診斷假設(shè)，重復(fù)這個(gè)循環(huán)過(guò)程。第二種情況，如果任務(wù)正好，不是太難、不需要做太大的調(diào)整或輕微的調(diào)整，教師的投入不是太高，屬于中等或低投入，說(shuō)明這個(gè)診斷假設(shè)不但達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，成本也不高，說(shuō)明教學(xué)效率高，那么可以繼續(xù)創(chuàng)建教學(xué)條件進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)行新一輪的診斷循環(huán)。

四、診斷式閱讀教學(xué)常用的評(píng)估工具

診斷式閱讀教學(xué)的核心是評(píng)估與教學(xué)，如何進(jìn)行評(píng)估至關(guān)重要，因此評(píng)估工具是評(píng)估的關(guān)鍵。

在診斷式閱讀教學(xué)中，針對(duì)各個(gè)年齡段的學(xué)生，針對(duì)各個(gè)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個(gè)階段每個(gè)內(nèi)容都有不同的測(cè)評(píng)工具，有的測(cè)評(píng)工具對(duì)于評(píng)估學(xué)生的閱讀水平非常有效，如Betts提出的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（Scoring Criteria Suggested by Betts，圖2），用于評(píng)估閱讀材料是否適合學(xué)生學(xué)習(xí)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)使用很廣。他把學(xué)生的閱讀水平分為三個(gè)程度：獨(dú)立水平（independent）、指導(dǎo)水平（instruction）以及受挫水平（frustration），其衡量的指標(biāo)就是根據(jù)學(xué)生所認(rèn)識(shí)的單詞量和對(duì)文本的理解度。如果學(xué)生認(rèn)識(shí)閱讀材料中99%以上的單詞，理解閱讀材料的90%以上的內(nèi)容，說(shuō)明學(xué)生處于能夠獨(dú)立解決閱讀的水平范疇，處于這個(gè)水平范疇的學(xué)生無(wú)需進(jìn)行太多教學(xué)，他們自己已經(jīng)可以進(jìn)行閱讀；如果學(xué)生認(rèn)識(shí)95%左右的單詞，理解閱讀材料75%的內(nèi)容，那就說(shuō)明學(xué)生處于需要教學(xué)引導(dǎo)才能進(jìn)行閱讀的水平范疇；如果學(xué)生認(rèn)識(shí)的單詞低于90%，理解的閱讀材料在50%以下的，說(shuō)明學(xué)生處于閱讀困難范疇，稱(chēng)之為（心理）受挫水平。

按照這個(gè)的評(píng)估工具，教師如果在教學(xué)中覺(jué)得課堂難以取得成效，就應(yīng)該反思在教學(xué)中，在學(xué)習(xí)選擇的材料中，自己教學(xué)課堂里的學(xué)生有多少人處于獨(dú)立水平？有多少人處于需要教學(xué)的水平？有多少人處于受挫水平？如果閱讀材料選擇不合適，多數(shù)學(xué)生不在適合教學(xué)的水平上，那課堂教學(xué)就很難取得教學(xué)效果。如果學(xué)生處于獨(dú)立水平，教師教授的內(nèi)容他們自己可以看懂或已經(jīng)懂了，學(xué)生聽(tīng)課學(xué)不到東西，他們自然不喜歡或不愿意聽(tīng)課。如果學(xué)生處于受挫水平的話，無(wú)論老師如何費(fèi)力地教學(xué)，學(xué)生也很難理解閱讀教材，教與學(xué)雙方都倍感吃力，教學(xué)自然毫無(wú)效果可言。

學(xué)生“表現(xiàn)范圍表”則更具體地描述了各個(gè)范圍的學(xué)生該給予怎樣的指導(dǎo)，老師根據(jù)學(xué)生在具體的某一個(gè)范圍，給出符合他的具體教學(xué)方法，這樣更能有效地制定教學(xué)計(jì)劃，選擇合適的材料和教學(xué)方法，進(jìn)行有據(jù)可依的教學(xué)。

圣地亞哥快速評(píng)估表（San Diego Quick Assessment）（Ekwall & Shanker 1989）用來(lái)測(cè)試學(xué)生的閱讀能力，是一個(gè)單詞分級(jí)表，從預(yù)備級(jí)開(kāi)始到入門(mén)級(jí) 然后從1-11級(jí)，這個(gè)表有兩種用途：一是確定學(xué)生的閱讀水平，二是找到學(xué)生進(jìn)行詞匯分析時(shí)的錯(cuò)誤。老師可以利用評(píng)估信息對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)或用于對(duì)閱讀材料的選擇。比如，同為一級(jí)的學(xué)生分為一組，同為二級(jí)的學(xué)生分為一組，還可以了解學(xué)生的閱讀水平是在他們的年級(jí)水平，高于年級(jí)水平或低于年級(jí)水平。如果二年級(jí)的學(xué)生，他們的閱讀水平在二級(jí)水平，說(shuō)明他們達(dá)到年級(jí)水平，他們的成績(jī)?cè)谝患?jí)水平的話，說(shuō)明他們的閱讀水平滯后一級(jí)，如果他們?cè)谌?jí)水平的話，說(shuō)明他們的水平超前一級(jí)。

非正式閱讀清查表（Informal Reading Inventory）包括識(shí)詞、口頭朗讀和默讀的錯(cuò)誤率、口頭朗讀和默讀的理解率等等，是一個(gè)非常具體的測(cè)試學(xué)生詞匯、句子、短文的評(píng)估工具，不但可以評(píng)估學(xué)生的認(rèn)詞、讀詞水平，也可以評(píng)估朗讀、理解句子和短文的水平。正確評(píng)估閱讀有問(wèn)題的學(xué)生，診斷問(wèn)題是出在認(rèn)詞還是讀詞，句子朗讀還是句子理解，短文朗讀還是理解上，從而做出正確的教學(xué)設(shè)計(jì)和調(diào)整，最大程度地提高教學(xué)效率。

五、診斷式閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)用（以一個(gè)高職班的綜合英語(yǔ)教學(xué)為例）

筆者作為診斷式閱讀教學(xué)實(shí)踐的班級(jí)共有28人，高考平均分67.5分。筆者先根據(jù)Walker 的流程圖，組織學(xué)生進(jìn)行閱讀，在閱讀中邊評(píng)估邊教學(xué)：首先，確定教學(xué)的原始數(shù)據(jù)，即學(xué)生開(kāi)始的閱讀水平。組織學(xué)生看教材《新編大學(xué)英語(yǔ)》第一冊(cè)（浙江大學(xué)編著）。第一步，要求他們把第一課課文看完，記下開(kāi)始閱讀的時(shí)間和結(jié)束的時(shí)間，讓他們計(jì)算一分鐘閱讀多少個(gè)單詞。第二步學(xué)生做課后的閱讀理解題，統(tǒng)計(jì)理解率。第三步讓學(xué)生在他們不懂的單詞下面劃線，統(tǒng)計(jì)第一課課文有多少個(gè)單詞。統(tǒng)計(jì)結(jié)果按Betts的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)如下：沒(méi)有一個(gè)學(xué)生的認(rèn)詞水平達(dá)到獨(dú)立水平，只有五個(gè)學(xué)生達(dá)到指導(dǎo)水平，其余二十三位學(xué)生都處于受挫水平。通過(guò)對(duì)學(xué)生的閱讀活動(dòng)和評(píng)估結(jié)果表明，以《新編大學(xué)英語(yǔ)》作為閱讀教材明顯太難，不適宜該班學(xué)生進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，筆者決定試換《新概念英語(yǔ)》第二冊(cè)作為他們的閱讀教材。

在具體的教學(xué)中，筆者繼續(xù)重復(fù)以上步驟，讓學(xué)生做《新概念英語(yǔ)》第二冊(cè)的第一課，評(píng)估他們的認(rèn)詞和理解率，結(jié)果有五個(gè)學(xué)生達(dá)到獨(dú)立水平，二十三個(gè)在指導(dǎo)水平的范圍。說(shuō)明這樣的教材合適大多數(shù)學(xué)生，筆者對(duì)達(dá)到獨(dú)立水平的五個(gè)學(xué)生單獨(dú)提出更高的要求，給他們難度更高的閱讀材料，確保他們的語(yǔ)言水平可以達(dá)到更高的級(jí)別。然后按照診斷式的教學(xué)流程，反思學(xué)生第一課的閱讀活動(dòng)和評(píng)估數(shù)據(jù)，進(jìn)行分析并提出診斷假設(shè)，選擇要使用的教學(xué)技巧：通過(guò)看圖說(shuō)話的形式進(jìn)行教學(xué)。為了證明假設(shè)，開(kāi)始上一節(jié)診斷式的課。上課時(shí)，讓學(xué)生自己讀課文并做課后的閱讀理解題，學(xué)生完成后提出他們的問(wèn)題，教師組織學(xué)生討論這些問(wèn)題并引導(dǎo)學(xué)生自己解決問(wèn)題。接下來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行看圖說(shuō)話。結(jié)果發(fā)現(xiàn)單給學(xué)生一幅圖進(jìn)行看圖說(shuō)話，學(xué)生覺(jué)得困難比較大，筆者就在這個(gè)環(huán)節(jié)加入關(guān)鍵詞提醒。這樣，筆者根據(jù)具體課堂需要去調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)，改變教學(xué)方式。通過(guò)采用“關(guān)鍵詞提醒+看圖說(shuō)話”的教學(xué)形式，讓每個(gè)學(xué)生到最后都能流利地看圖講出課文，能夠達(dá)到獨(dú)立水平要求。根據(jù)評(píng)估，教學(xué)任務(wù)完成得很好，教學(xué)中的教學(xué)改動(dòng)和教師投入為不大，能夠輕松進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)，因此重建創(chuàng)設(shè)教學(xué)條件，開(kāi)始一個(gè)新的循環(huán)。按照診斷式教學(xué)這個(gè)循環(huán)進(jìn)行的這個(gè)教學(xué)實(shí)踐是成功的。

總之，進(jìn)行診斷式閱讀教學(xué)要收集原始數(shù)據(jù)，確認(rèn)主要呈現(xiàn)的問(wèn)題、確定學(xué)生表現(xiàn)水平、進(jìn)一步評(píng)估學(xué)生的閱讀情況、了解閱讀發(fā)展的各個(gè)階段、選擇合適的閱讀材料，最后確定教學(xué)的技巧。

六、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)不僅僅是實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，如何讓教師對(duì)學(xué)生的評(píng)估成為驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力才是最重要的。如果教師通過(guò)對(duì)學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言水平進(jìn)行評(píng)估，充分了解學(xué)生的語(yǔ)言水平狀況，然后合理選擇適合學(xué)生現(xiàn)有水平的教程，就能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷式教學(xué)，并設(shè)計(jì)出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)步驟與方法，這對(duì)有效提升學(xué)生語(yǔ)言水平與提高教學(xué)效率無(wú)疑將有著極大的推動(dòng)意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]Guszak，F(xiàn)rank J.（1972）Diagnostic Reading Instruction in the Elementary School，Happer & Row，New York.

[2]Gunning，Thomas G.（2014）Assessing and Correcting Reading and Writing Difficulties，Pearson p6.