高校學(xué)生評教研究——基于美國某大學(xué)學(xué)生評教問卷的中國調(diào)查

孟令奇1,武文華2

(1.曲阜師范大學(xué) 教科院,山東 曲阜 273165；2.瓊州學(xué)院,海南 三亞 572022)

摘要：通過對278名大學(xué)生的調(diào)查，研究了國外某州立大學(xué)的學(xué)生評教問卷的維度和信度以及不同類別的大學(xué)生對這些維度的不同認識。結(jié)果發(fā)現(xiàn)三個維度的結(jié)構(gòu)具有較好的信度值。多變量方差分析顯示農(nóng)村學(xué)生比城市學(xué)生認為“教學(xué)認真負責(zé)”和“對教學(xué)目標的把握”更重要；師范生和非師范生比認為“教學(xué)認真負責(zé)”更重要；本科生和研究生比認為三個維度上均重要。針對這些結(jié)果對學(xué)生評教和高校有效教學(xué)的意義進行了討論。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；有效教學(xué)；指標體系；教學(xué)評價

收稿日期：2015-03-21

基金項目：山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題(2013GZ028)

作者簡介：孟令奇(1965-),男，吉林德惠人，曲阜師范大學(xué)副教授，博士，主要從事教師教育與課程理論方面的研究。

文章編號：1007-2853(2015)03-0009-05

中圖分類號：G40-058

文獻標志碼：A

DOI：10.16039/j.cnki.cn22-1249.2015.03.003

Abstract:This study investigated 278 Chinese college students’ perceptions by using the student-rating faculty form developed by a US state university,which helps to evaluate the dimensions and reliability of the form.The results reveal that the three-dimension theme is of good reliability.Multivariate analysis of variance further reveals that students from rural area emphasized more on“good teaching attitudes”and“being aligned with teaching goals”than students from cities.Preservice teachers more emphasized on “good teaching attitudes” than non-preservice teachers.Undergraduate students more emphasized all three themes than graduate students.How these results benefit Chinese students’ evaluation of teaching is discussed in this paper.

一、研究背景及問題

自上世紀80年代以來，我國高校的學(xué)評教研究有了深入的發(fā)展。僅2003~2012十年間，各類學(xué)術(shù)刊物發(fā)表的關(guān)于學(xué)評教的文章超過800篇、其中核心期刊近100篇[1]。在這些文章中，理論研究的文章占很大的比重。例如，研究者們在關(guān)于學(xué)生評教的權(quán)利、作用、價值沖突等方面均做了有益的探討。在實踐研究層面，研究者們對不同學(xué)校的學(xué)生對學(xué)生評教的認識，對評價指標體系的構(gòu)建等均做了一定的探討。在學(xué)生評教的比較研究方面，學(xué)者們已經(jīng)介紹了國外一些大學(xué)的學(xué)生評教問卷或進行了國內(nèi)外文獻的比較反思[2-5]。

二、研究方法

(一)問卷簡介

本研究所用的問卷是教師教學(xué)質(zhì)量評價表(包含24個條目、詳見表一)。是美國某州立大學(xué)用于評價其教師教學(xué)質(zhì)量的量表[8]。每一個條目均有五個選擇項(從1到5)來代表學(xué)生對任課教師的滿意程度。數(shù)值越大滿意度越高。在本次調(diào)查中，每一條目的五個選項變?yōu)橹匾缘恼{(diào)查以了解我國大學(xué)生對有效教學(xué)條目的認可程度。1 代表非常不重要；2代表不重要；3代表一般；4代表重要；5代表非常重要。要求答題者從5個答案中選擇一個來表明其對該條目的態(tài)度。所選數(shù)值越大，說明該項越重要。

(二)樣本及數(shù)據(jù)分析

研究對象為XX師范大學(xué)的278名本科生。其中師范專業(yè)(教育系)學(xué)生占68.8%(N=192)，非師范專業(yè)學(xué)生占31.2%(N=87)。在所有被試中37.6% 來自農(nóng)村，62.4% 來自城市。在來自農(nóng)村的學(xué)生中大多數(shù)來自村莊(N=132)，少部分來自于鄉(xiāng)鎮(zhèn)(N=42)。本科生占64.9%，研究生占35.1%。其中大一和大二的學(xué)生占絕大多數(shù)(N=132)，大三僅15人。研究生則以研二為主(N=61),研一有37人。所有被試中只有2人的平均成績在90分以上。有一人在60~69之間，有62人在70~79之間，有116人在80~89之間。 所以本樣本代表了具有中等或中等偏上的學(xué)生。均值分析、探索性因素分析及多變量因素分析用于對該樣本的數(shù)據(jù)分析。由于本調(diào)查的樣本限制，在進行數(shù)據(jù)分析時沒有進行驗證性統(tǒng)計分析。但這不影響本調(diào)查的研究目的。

三、結(jié)果

(一)均值結(jié)果

表1所呈現(xiàn)的是278名學(xué)生對24條目的重要性的評價。學(xué)生認為最重要的是“教師教學(xué)激起學(xué)生對本學(xué)科的興趣”(M=4.57)和“教師將本課程中的不同內(nèi)容進行有意義的聯(lián)系”(M=4.51)。其他學(xué)生認為較為重要的項目有“教師清楚表達所要呈現(xiàn)的信息并確保學(xué)生聽明白”(M=4.47)、“教師提出的問題能激發(fā)你思考”(M=4.44)、“教師運用例子幫助理解所討論的問題”(M=4.42)。學(xué)生認為不重要的條目有“教師為同學(xué)們提供在課外單獨輔導(dǎo)的機會”(M=3.27)、“本課程學(xué)習(xí)任務(wù)的輕重”(M=3.46)、“教師及時布置作業(yè)、進行測驗”(M=3.44)、“老師留的作業(yè)在多大程度上有助于你的學(xué)習(xí)”(M=3.49)。

所以，就中國目前的政治、社會條件而言，西方聯(lián)邦式徹底分權(quán)模式并不適合，這在當前的基層民主選舉就能看得出，一點恩惠就能換取一張選票，導(dǎo)致基層政治治理乃至社會治理出現(xiàn)一些與現(xiàn)代治理大相徑庭的結(jié)果，特權(quán)乃至霸凌情況成為基層治理屢見不鮮的難題，就是例證。中國現(xiàn)代的民主意識、治理的傳統(tǒng)影響等，都不支持中國照搬西方聯(lián)邦式徹底的分權(quán)模式，必須探索適合中國特色的單一制國家“中央統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、地方授權(quán)執(zhí)行”的財政體制分權(quán)模式。

表1　每一條目的均值和標準差( N=278)

(二)結(jié)構(gòu)結(jié)果

由于前三個題目是要求學(xué)生對課程及教師的整體評價，在進行探索性因素分析時沒有將它們列入。通過Direct Oblimin 來進行因素分析得到3因素。每一個的信度分別為：α1 = 0.749,α2 = 0.803,α3 = 0.698。21條目總信度為α= 0.87。因而采用3因素法進行分析。

Bartlett 球形檢驗值為1812.457(a=.05)，df=210,p <.000.Kaiser-Meyer-Olkin度量值為0.86。說明樣本大小適合進行因素分析。在進行因素分析時，選擇項目的因素負荷值大于0.35且共同度大于0.20。表2是三因素的因子負荷結(jié)果。三個變量共解釋變異44.954%。其中第一個因素解釋29.179%，其特征值為6.128.第二個因素解釋8.805%，其特征值為1.849.第三個因素解釋6.97%，其特征值為1.464。

表2　三因素主成分分析( N=278)

第一個因素包括課程內(nèi)容有意義、調(diào)動學(xué)生興趣、聯(lián)系日常生活、 激發(fā)思考、良好的課堂氛圍和有效時間利用等六個變量。這個因素定義為生動有效的教學(xué)(F1)。第二個因素包括及時批改作業(yè)、幫助學(xué)生提高學(xué)業(yè)及引導(dǎo)課堂討論等十個變量。這個因素定義為教學(xué)認真負責(zé)(F2)。 第三個因素包含學(xué)習(xí)任務(wù)難度教學(xué)目標等五個變量。這個因素定義為對教學(xué)目標的把握(F3)。

(三)多因素方差分析結(jié)果

本研究共做了三個多因素方差分析。每個分析中的因變量均為F1，F(xiàn)2，F(xiàn)3；自變量分別為年級、地域和專業(yè)。第一個多因素方差分析表明不同年級的顯著差異。Pillai’s Trace =.071,F(1,275) = 7.042,p <.001.這表明本科生和研究生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在每個因素上均有顯著差異(詳見表3)。

表3　年級多因素方差分析統(tǒng)計值

*代表p <0.05,**代表p <0.01,***代表p <0.001

表3進一步顯示了本科生在每個因素上的均值均高于研究生，說明他們對此問卷的重要性的評價要高于研究生。

第二個多因素方差分析同時表明不同地域的顯著差異。Pillai’s Trace=.039,F(1,275)= 3.753,p<.05.表明城市學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在因素F2和F3上均有顯著差異，但在F1上沒有顯著差異(詳見表4)。這一結(jié)果說明了在“生動有效的教學(xué)”的維度上城鄉(xiāng)學(xué)生的認知是一致的。由于農(nóng)村學(xué)生在第二因素和第三因素的均值均大于城市學(xué)生，所以農(nóng)村學(xué)生比城市學(xué)生認為“教學(xué)認真負責(zé)”和“對教學(xué)目標的把握”更重要[9]。

表4　地域多因素方差分析統(tǒng)計值

*代表p <0.05,**代表p <0.01

第三個多因素方差分析表明不同專業(yè)的顯著差異。Pillai’s Trace=.096,F(1,275)= 9.735,p<.001.表明師范專業(yè)學(xué)生和非師范專業(yè)的學(xué)生對各問題重要性的認識有所不同。

進一步對三個因素的單因子方差分析表明在因素F1和F3上均沒有顯著差異，但在F2上有顯著差異(詳見表5)。這一結(jié)果表明師范生和非師范生比認為“教學(xué)認真負責(zé)”更重要(M = 38.91 vs M = 35.75)。 而在其他兩個維度“生動有效的教學(xué)”和“對教學(xué)目標的把握”的認知上沒有區(qū)別。

表5　專業(yè)多因素方差分析統(tǒng)計值

***代表p <0.001

四、結(jié)語

本調(diào)查的一個發(fā)現(xiàn)是我國大學(xué)生對某些條目給予非常高的重要性排序。這些條目在今后進行學(xué)生評教的工具發(fā)展時應(yīng)該給予高度關(guān)注。下面列舉三個加以分析:“教師教學(xué)激起學(xué)生對本學(xué)科的興趣”(M=4.57)、“教師將本課程中的不同內(nèi)容進行有意義的聯(lián)系”(M=4.51)和 “教師提出的問題能激發(fā)你思考”(M=4.44)。這些被學(xué)生列為重要的條目是當前教育改革所提倡的教學(xué)理念。同時也是過去在國內(nèi)外學(xué)評教的工具中不常用的條目。例如，在王洋(2011)介紹的德州大學(xué)的學(xué)生評教的工具中[7]，有十個條目和本研究所用的工具相同、有四個條目相近。但上述三條并沒有在德州大學(xué)的問卷中體現(xiàn)。同樣我們發(fā)現(xiàn)在斯坦福和汕頭大學(xué)所用的美國某大學(xué)的問卷中只有“教師教學(xué)激起學(xué)生對本學(xué)科的興趣”一條[2-5]，其他兩條沒有。在陳國海(2005)及王力綱及李瓊生(2011)介紹的國內(nèi)問卷中均沒有上面提及的三個條目[6-10]。這些條目應(yīng)該在今后的工具研制中給予充分考慮。

本調(diào)查的研究目的是介紹中國大學(xué)學(xué)生對美國某州立大學(xué)的學(xué)生評教問卷的認可程度。這一調(diào)查目的并不是要最終將這一問卷變成一個可以應(yīng)用于我國高校的調(diào)查工具，由于中西方文化的不同性，從內(nèi)容效度上分析，西方的很多提法不符合我國的實際。例如，關(guān)于作業(yè)的條目在上面提及的美國的問卷中均有涉獵。 但本調(diào)查中我國學(xué)生卻給予這些條目較低的排序。 例如，“教師及時布置作業(yè)、進行測驗”(M=3.44)、“老師留的作業(yè)在多大程度上有助于你的學(xué)習(xí)”(M=3.49)。這一發(fā)現(xiàn)建議在引進或使用國外的問卷時，應(yīng)該對類似的條目進行評估和調(diào)整以達到一個較高的內(nèi)容效度。同時還應(yīng)該考慮我國的學(xué)生評教的指標體系中強調(diào)“育人”和“楷模”的教師職責(zé)。以達到東西方學(xué)生評教的綜合理解和應(yīng)用。

在探索性因素分析所得到的三個維度中，第一個維度“生動有效的教學(xué)”解釋的方差百分比最高(29.179%)。第二個維度“教學(xué)認真負責(zé)”僅解釋8.805%。這一結(jié)果說明了新一代的大學(xué)生期待教學(xué)的生動有效，同時對教學(xué)方法的期望高于對教學(xué)態(tài)度的期望值。在以往的評價中，大多數(shù)國內(nèi)大學(xué)均采用“教學(xué)態(tài)度”，“教學(xué)內(nèi)容”，“教學(xué)方法”，“教學(xué)效果”等四個維度。本研究結(jié)果提示如果采用這四個維度對教師評價，在對教師進行綜合打分時教學(xué)方法的權(quán)重值應(yīng)高于教學(xué)態(tài)度。

本研究的多因素方差分析結(jié)果揭示了不同類別的學(xué)生對三個維度的不同認識。這一結(jié)果說明大學(xué)學(xué)生評教的工具應(yīng)該具有多樣性以提高其內(nèi)容效度[7]。建議大學(xué)行政部門在制定問卷之前，應(yīng)該對本校的學(xué)生情況做一個前期調(diào)查。例如，以農(nóng)村學(xué)生為主的學(xué)校和以城市學(xué)生為主的學(xué)校盡管可能在辦學(xué)水平上屬于同一類的學(xué)校，學(xué)生對教師有效教學(xué)的認識是有很大差異的。在制定問卷時應(yīng)充分考慮這些差異。一個更為具體的考量是文理科學(xué)生的對有效教學(xué)的認知差異。這方面的研究目前還很少，建議有興趣的研究者可以在文理科的學(xué)生評教問題上進一步的深入研究。但本研究數(shù)據(jù)支持對本科生和研究生應(yīng)該使用不同的學(xué)生評教問卷。在本研究的三個維度中，本科生對重要程度的排序均高于研究生。雖然這些結(jié)果不能說明什么樣的調(diào)查問卷對研究生學(xué)生評教更合適，但如果應(yīng)用本科生的學(xué)生評教工具對研究生教學(xué)進行測評肯定是不科學(xué)的。

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Investigation on College Students’ Evaluation of Teaching：

A Survey on Chinese College Students Based on a

US University’ Student-rating-faculty Form

MENG Ling-qi1，WU Wen-hua2

(1.College of Education,Qufu Normal University,Qufu273165,Shandong Province,China；2.Qiongzhou University,Sanya 572022,Hainan Province,China)

Key words:students’ evaluation of teaching；effective teaching；index system；teaching evaluation