收稿日期：2015-09-23

作者簡(jiǎn)介：謝彥紅，南京大學(xué)教育研究院博士生，濱州學(xué)院教師教育學(xué)院副教授。（南京/210093）

*本文系江蘇省普通高校研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（KYZZ_0011）、山東省教育科學(xué)規(guī)劃課題（2011GG299）階段性成果。

摘要：本研究通過(guò)對(duì)具有不同教學(xué)經(jīng)歷的5位高校初任教師進(jìn)行個(gè)案調(diào)查，基于訪談、觀察等調(diào)查結(jié)果，運(yùn)用“教師發(fā)展成因關(guān)聯(lián)模型”，對(duì)影響初任教師成長(zhǎng)的四要素之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進(jìn)行多維度動(dòng)態(tài)透視，探討在特定教學(xué)環(huán)境下的專業(yè)發(fā)展過(guò)程，如教輔指導(dǎo)與角色轉(zhuǎn)換、同伴觀摩與學(xué)校支持以及面臨的挑戰(zhàn)。意在回答他們是怎樣在各自特定環(huán)境中成長(zhǎng)的這一問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：高校；初任教師；專業(yè)成長(zhǎng)；個(gè)案研究

一、問(wèn)題的提出

（一）我國(guó)政府對(duì)高校教師成長(zhǎng)的高度重視

三十年來(lái)，政府對(duì)支持教師發(fā)展在社會(huì)政策方面做了很多努力。1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》第四條規(guī)定：“為了提高教師的教學(xué)和學(xué)術(shù)水平，有條件的學(xué)校，教學(xué)任務(wù)較重的副教授以上的教師今后每5年中應(yīng)有1年時(shí)間供他們專門用來(lái)進(jìn)修、從事科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流?！薄吨腥A人民共和國(guó)高等教育法》第五十一條規(guī)定：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)為教師參加培訓(xùn)、開展科學(xué)研究和進(jìn)行學(xué)術(shù)交流提供便利條件。”1999年的《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》第十一條規(guī)定：“強(qiáng)化教師培訓(xùn)，堅(jiān)持立足國(guó)內(nèi)，在職為主，形式多樣，加強(qiáng)實(shí)踐。要以中青年骨干教師為重點(diǎn)，更新和拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教育教學(xué)能力?！薄秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》第五十三條規(guī)定：“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力?！灾星嗄杲處熀蛣?chuàng)新團(tuán)隊(duì)為重點(diǎn)，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊(duì)伍。”這些政策無(wú)不反映出國(guó)家對(duì)教師發(fā)展的重視，從最初對(duì)高職稱的教師發(fā)展重視演變成關(guān)注全體教師，再到專門強(qiáng)調(diào)對(duì)中青年教師骨干的培養(yǎng)，繼而擴(kuò)大到整個(gè)中青年隊(duì)伍的建設(shè)。政策關(guān)注對(duì)象著眼點(diǎn)的變化也反映了國(guó)家對(duì)不同類別的教師培養(yǎng)有不同要求，特別是對(duì)中青年教師，提出建立明確的培養(yǎng)制度，借助多種方式鼓勵(lì)這一群體的成長(zhǎng)。

（二）地方高校對(duì)初任教師成長(zhǎng)不重視現(xiàn)象頑固存在

許多地方高校為了滿足生源的擴(kuò)充每年都會(huì)招聘大量新教師到教師隊(duì)伍中來(lái)。這些新教師主要是剛剛走出校門具有碩士或博士學(xué)位的研究生。雖然高學(xué)歷的初任教師為師資隊(duì)伍的建設(shè)創(chuàng)造了條件，但并不能等于教育教學(xué)素質(zhì)和能力的提高。初任教師除部分來(lái)自于師范院校，更多的碩士、博士并沒(méi)有接受過(guò)從教所必需的全面扎實(shí)的職前教育和培訓(xùn)，其素質(zhì)、能力與教師教學(xué)崗位要求的匹配度較低。相較其他生涯階段而言，它的吸引力與失敗的風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)等的，特別是起步階段，初任教師面臨更大的挑戰(zhàn)，獲得的挫折感較多。

長(zhǎng)期以來(lái)，在大學(xué)里仍舊存在較為頑固的一種觀念，“你只要被聘為教師，就能上課”，教學(xué)無(wú)需“技藝”等，這種觀念影響到高校教師培養(yǎng)機(jī)制的完善。徐浩（2014）通過(guò)大規(guī)模問(wèn)卷調(diào)查和對(duì)多名新教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，新教師普遍感到學(xué)校并不重視教學(xué)，教學(xué)工作量很大，課程經(jīng)常變換，教學(xué)評(píng)估多流于形式主義，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的團(tuán)隊(duì)協(xié)作。新教師認(rèn)可培訓(xùn)的作用，愿意外出參加培訓(xùn)；他們對(duì)學(xué)校里出臺(tái)的崗前培訓(xùn)政策多持質(zhì)疑態(tài)度，覺(jué)得無(wú)論從內(nèi)容，還是形式都不盡人意。從相關(guān)文獻(xiàn)可以看出，初任教師的工作環(huán)境缺乏實(shí)質(zhì)性的專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。再反觀各大高校在學(xué)校網(wǎng)站的宣傳，幾乎都提到采用聘請(qǐng)教學(xué)名師，教學(xué)督導(dǎo)組專家聽課，PPT制作輔導(dǎo)等形式培訓(xùn)新教師，然而訪談結(jié)果卻不盡人意，從他們的眼神、表情和話語(yǔ)表達(dá)方式都反映出其對(duì)現(xiàn)有培訓(xùn)的極度不滿。

·教師與學(xué)生·高校初任教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程透視

可以看到，一邊是國(guó)家對(duì)高校中青年教師發(fā)展權(quán)利的重視與保護(hù)，一邊卻是高校對(duì)初任教師發(fā)展的輕視，為什么會(huì)有兩種不同的態(tài)度？為此，提出本研究的問(wèn)題：政策支持與高校輕視相矛盾的背景下初任教師發(fā)展的作用機(jī)制是怎樣的？具體包括：參與研究的一組初任教師是怎樣在各自特定環(huán)境中成長(zhǎng)的？影響教師們專業(yè)成長(zhǎng)的因素有哪些？這些因素又是如何在教師成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮作用的？

二、理論依據(jù)

（一）學(xué)習(xí)與教師學(xué)習(xí)理論

教師成長(zhǎng)從某種意義上說(shuō)，是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累。Deway、Piaget、Bruner等人把學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)的構(gòu)成除了結(jié)構(gòu)性知識(shí)之外，還有大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，同時(shí)又包括對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。Lave & Wengerde等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)參與情境的過(guò)程，而且利于學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的情境是一種真實(shí)的社會(huì)情境、實(shí)踐情境和文化情境。它強(qiáng)調(diào)“主體與世界、活動(dòng)、意義、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和知識(shí)之間相互依賴的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)意義固有的社會(huì)協(xié)商特性”。[1] S.F.Nemser認(rèn)為教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，弄清楚教師怎樣學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是“教師認(rèn)知與外部學(xué)習(xí)情境之間的互動(dòng)”，即教師的前見(jiàn)、經(jīng)驗(yàn)與外在環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用。[2]M.B.Ginsberg極其關(guān)注教育中面臨的多元文化問(wèn)題，從文化和質(zhì)變學(xué)習(xí)的角度探討了教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)習(xí)者感到舒適、安全的最佳學(xué)習(xí)環(huán)境，動(dòng)機(jī)就會(huì)由環(huán)境引發(fā)；另一方面，教師在行動(dòng)探究循環(huán)中發(fā)生質(zhì)變學(xué)習(xí)，維持教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。[3]從理論的發(fā)展來(lái)看，教師學(xué)習(xí)尤其突出地把對(duì)個(gè)體的關(guān)注與外在環(huán)境的關(guān)注相互關(guān)聯(lián)起來(lái)。即教師在與外部中介的互動(dòng)中產(chǎn)生“最近發(fā)展區(qū)”后，又以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，經(jīng)過(guò)個(gè)體知識(shí)與中介之間的循環(huán)往復(fù)而建構(gòu)意義的過(guò)程。因此，在分析教師學(xué)習(xí)時(shí)，通過(guò)多種維度剖析教師“學(xué)習(xí)”的動(dòng)態(tài)歷程及其環(huán)境影響，是關(guān)注點(diǎn)所在。

（二）社會(huì)文化理論

維果茨基（1962）的社會(huì)文化理論不同于其它的認(rèn)知理論。他認(rèn)為社會(huì)文化是影響認(rèn)知發(fā)展的要素，受文化熏陶使人由外化而逐漸內(nèi)化。Johnson &Golombek （2003）理清了這一理論的構(gòu)成要素：內(nèi)化與轉(zhuǎn)變、最近發(fā)展區(qū)、中介工具。人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初先是在人的外部活動(dòng)中產(chǎn)生，然后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。最近發(fā)展區(qū)原意是指兒童獨(dú)自解題時(shí)所得成績(jī)和在他人協(xié)助下解題所得成績(jī)之間的差距，這里主要是指原有水平與潛在水平隨學(xué)習(xí)者參與社會(huì)人際互動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)態(tài)變化。中介的要義是個(gè)體與外部世界的相互作用不是直接的而是間接的、是工具中介的。根據(jù)這一解釋，教師利用一些中介資源在個(gè)體與外部世界之間設(shè)立“最近發(fā)展區(qū)”，使其服務(wù)于個(gè)體的認(rèn)知和情感需要，就會(huì)實(shí)現(xiàn)從教學(xué)理念內(nèi)化到教學(xué)活動(dòng)發(fā)生這一實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變，這本身是一個(gè)充滿對(duì)話與互動(dòng)的教師認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。[4]

（三）教師專業(yè)發(fā)展理論

不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)與教師學(xué)習(xí)理論和社會(huì)文化理論為深入研究教師專業(yè)如何發(fā)展提供了不同視角。Clarke& Hollingsworth[5]（2002）歷經(jīng)多年研究后，提煉出一個(gè)非常有力的架構(gòu)，即“教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)模型”，不僅符合初任教師成長(zhǎng)研究的理論要求，也對(duì)初任教師成長(zhǎng)受哪些因素影響有更強(qiáng)的分析功能。[6]最重要的是它反映了初任教師成長(zhǎng)環(huán)境中主要因素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)性。見(jiàn)圖1。

如圖1所示，教師專業(yè)成長(zhǎng)是通過(guò)對(duì)影響自身成長(zhǎng)四因素的反思和付諸行動(dòng)的中介過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。位于最上端的外部因素指獨(dú)立于教師個(gè)人世界之外的領(lǐng)域，教師可以從該領(lǐng)域體驗(yàn)到一些外界刺激因素。比如，外界提供的教育教學(xué)資源。圖形左邊個(gè)人領(lǐng)域包括教師個(gè)人的知識(shí)、信念和態(tài)度，可以通過(guò)教師的言行了解其專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的感受。圖形右邊實(shí)踐領(lǐng)域主要指教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，包含各種形式的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。最低端的結(jié)果領(lǐng)域則主要是教師改變教學(xué)后產(chǎn)生突出的教學(xué)效果。上述四個(gè)領(lǐng)域的起點(diǎn)是外在領(lǐng)域，教師覺(jué)察之后，付諸行動(dòng)。比如，教師接觸到新教學(xué)思想之后，會(huì)進(jìn)一步采取新的教學(xué)行動(dòng)，會(huì)有“行動(dòng)”的實(shí)線箭頭連接外在領(lǐng)域與實(shí)踐領(lǐng)域；如果教師也意識(shí)到新的行動(dòng)造成教學(xué)效果改變，則會(huì)有“反思”的虛線箭頭連接實(shí)踐領(lǐng)域與結(jié)果領(lǐng)域。這個(gè)模型應(yīng)用比較靈活，教師沒(méi)有行動(dòng)、沒(méi)有反思，連接箭頭則不會(huì)存在，也就沒(méi)有成長(zhǎng)。

三、研究方法

文獻(xiàn)顯示，個(gè)案研究在深入了解教師成長(zhǎng)扮演著重要角色。因此，本研究擬采用個(gè)案研究方法來(lái)幫助解答研究問(wèn)題，主要透過(guò)觀察、訪談，了解如何影響初任教師成長(zhǎng)發(fā)生的因素。用案例分析和“三角互證”對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)中的因素關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進(jìn)行多維度的動(dòng)態(tài)分析。

基于本文的研究目的，對(duì)符合要求的教師進(jìn)行了有目的抽樣。參與者來(lái)自某省兩所地方學(xué)院本科高校，每校每年招收三、四十名新教師，學(xué)校發(fā)展環(huán)境對(duì)新教師成長(zhǎng)需求強(qiáng)烈；有0-3年的教學(xué)經(jīng)歷且成長(zhǎng)較快，教學(xué)效果明顯。同時(shí)，為了充分體現(xiàn)不同教師在特定環(huán)境中的不同成長(zhǎng)經(jīng)歷，對(duì)18名符合條件的教師進(jìn)行了篩選，選出5位參與者作為研究對(duì)象。這些參與者在性別、學(xué)歷、教齡、工作地點(diǎn)等方面有諸多不同。

研究者對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行了多次訪談。首先，對(duì)一名符合抽樣條件的同事作了試談。然后，通過(guò)郵件調(diào)查了其他參與者的背景資料，了解他們的經(jīng)歷概況。同時(shí)，采用半結(jié)構(gòu)式訪談，引導(dǎo)被訪者敘述自己的職業(yè)經(jīng)歷。訪談持續(xù)半小時(shí)左右。實(shí)地觀察是另一個(gè)收集數(shù)據(jù)的方法，訪談對(duì)象也是實(shí)地觀察的對(duì)象，除了對(duì)被訪談?wù)呗犝n外，還與他們的同事和學(xué)生進(jìn)行了非正式訪談，力求從多個(gè)方面收集或驗(yàn)證有關(guān)研究對(duì)象的重要信息。與此同時(shí)，還對(duì)研究對(duì)象的教學(xué)檔案袋進(jìn)行文本資料的分析。此外，還收集了該地區(qū)教師發(fā)展總體情況和有關(guān)學(xué)校的信息。

四、促進(jìn)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑分析

個(gè)案研究結(jié)果驗(yàn)證了理論依據(jù)，也支持文獻(xiàn)中關(guān)于教師發(fā)展的一些基本規(guī)律和特征。這些初任教師的專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)與環(huán)境變化互動(dòng)的過(guò)程，是在反思與實(shí)踐中獲得成長(zhǎng)的。他們由最初的關(guān)注自己到轉(zhuǎn)向?qū)W生，再到關(guān)注課堂的生成，追求發(fā)展的途徑多種多樣，如自主學(xué)習(xí)、同伴觀摩、進(jìn)修提高等。5個(gè)教師故事從不同側(cè)面反映了他們?cè)诟髯蕴囟ōh(huán)境中學(xué)會(huì)適應(yīng)、在成長(zhǎng)中脫穎而出的過(guò)程，也反映了他們所處的不同地理位置（學(xué)校所在地域）、學(xué)校文化環(huán)境（支持與否），以及他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷（國(guó)內(nèi)、國(guó)外）和學(xué)習(xí)模式差異對(duì)他們成長(zhǎng)的多方面影響。研究表明，促進(jìn)他們成為熟手教師的關(guān)鍵還在于他們對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的主動(dòng)性和在反思性實(shí)踐中對(duì)環(huán)境因素的操控。

強(qiáng)調(diào)學(xué)校環(huán)境因素與教師對(duì)生存環(huán)境的回應(yīng)方式是本研究的主要發(fā)現(xiàn)。教師所處的不同地理位置、學(xué)校文化環(huán)境不僅直接影響他們的教學(xué)認(rèn)知模式和成長(zhǎng)過(guò)程，而且形成了他們對(duì)自己成長(zhǎng)經(jīng)歷的不同詮釋。如以教師1為代表的，所在單位支持教師發(fā)展使其從教經(jīng)歷充滿了動(dòng)力；而以教師3為代表的，所在單位不支持使其感受更多的生活艱辛。前者多用“幸運(yùn)”、“機(jī)會(huì)”、“師傅指導(dǎo)”、“領(lǐng)導(dǎo)支持”等字詞積極地講述成長(zhǎng)過(guò)程；而后者敘述中用詞最多的是“自學(xué)”、“后悔”、“條件差”、“失望”、“焦慮”等。

借助案例分析，結(jié)合已有研究成果和研究者對(duì)其他不同教師群體的了解，嘗試運(yùn)用上述“教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)模型”對(duì)這組初任教師成長(zhǎng)的三個(gè)特征進(jìn)行分析。

（一）教輔指導(dǎo)與角色互換

資料分析顯示，教輔指導(dǎo)是促進(jìn)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵因素之一。5位教師故事與他們?cè)趶慕坛跗诮邮艿妮o導(dǎo)教師有關(guān)。教師1向研究者講述了入職初期對(duì)他影響最大的輔導(dǎo)教師?！皠倕⒓庸ぷ髂菚?huì)，徐老師和我一起準(zhǔn)備每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)，只要他有空，就來(lái)聽我的課，而且筆記記得很詳細(xì)，甚至細(xì)到一句話的表達(dá)。課余時(shí)間我們交流也很多，包括上課、聽課、評(píng)課等，簡(jiǎn)直是有求必應(yīng)，他對(duì)工作的態(tài)度對(duì)我影響非常大。我之所以進(jìn)步這么快，多虧他的無(wú)私幫助。有的老師就沒(méi)我幸運(yùn)了，呵呵！”輔導(dǎo)者從多個(gè)方面（工作態(tài)度、教學(xué)能力、學(xué)會(huì)合作等）促進(jìn)了他的專業(yè)成長(zhǎng)。

然而，在輔導(dǎo)教師引領(lǐng)下這些教師的“知識(shí)”、“能力”、“學(xué)習(xí)”是發(fā)生了一個(gè)什么樣的變化？以教師1的故事為例，運(yùn)用上述關(guān)聯(lián)模型，對(duì)他在認(rèn)知過(guò)程中四大要素之間的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進(jìn)行解釋（見(jiàn)圖2）。

如圖2所示，連接外部刺激和個(gè)人領(lǐng)域的1號(hào)虛線表示教師1受到輔導(dǎo)教師指導(dǎo)后反思了自己的教學(xué)態(tài)度。連接個(gè)人領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)線2、4、6和虛線3、5、7，說(shuō)明他將新的教學(xué)態(tài)度付諸實(shí)施，繼續(xù)反思和不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程，接受輔導(dǎo)的整個(gè)過(guò)程中他不斷地豐富自己的教學(xué)知識(shí)與提高教學(xué)技能，也就是“有目的地訓(xùn)練自己的教學(xué)能力”。8號(hào)虛線則代表他對(duì)教學(xué)效果的反思性評(píng)價(jià)，自我感覺(jué)“課上的越來(lái)越好，教學(xué)信心也越來(lái)越足，進(jìn)步很快”。最后，9號(hào)虛線箭頭表示他教學(xué)態(tài)度發(fā)生持久性轉(zhuǎn)變，久而久之，形成自己獨(dú)特的教學(xué)觀、學(xué)生觀。

資料中另外一個(gè)凸現(xiàn)的成長(zhǎng)因素是角色互換，即教師作為學(xué)習(xí)者“反芻”，與那些處在從教學(xué)校文化環(huán)境相對(duì)較差的教師特別相關(guān)。教師3，就沒(méi)教師1幸運(yùn)，他在的單位對(duì)初任教師發(fā)展支持特別少，除了剛?cè)肼殨r(shí)的培訓(xùn)，再也沒(méi)有“作為”。見(jiàn)圖3中不同的起點(diǎn)和成因關(guān)聯(lián)。

圖3是關(guān)于教師主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。箭頭從個(gè)人領(lǐng)域出發(fā)表明教師3主動(dòng)學(xué)習(xí)愿望強(qiáng)烈。研究生畢業(yè)后，能在就業(yè)壓力大的背景下找到一份不錯(cuò)的工作。圖中1號(hào)實(shí)線表示他當(dāng)時(shí)尋求和利用一切資源和工具自己鉆研教學(xué)。實(shí)線2表示他到處聽課、力圖學(xué)到更多的教學(xué)知識(shí)和技巧。虛線3和實(shí)線4說(shuō)明了他在教學(xué)反思與教學(xué)實(shí)踐之間反復(fù)驗(yàn)證獲得的知識(shí)和技巧。虛線5和實(shí)線6則表明他多次與學(xué)生溝通，虛心請(qǐng)教，不斷提升教學(xué)效果的過(guò)程。虛線7反映出主動(dòng)學(xué)習(xí)讓他獲益，他的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的飛躍，雖沒(méi)有得到教輔指導(dǎo)，但他通過(guò)自身努力使他在專業(yè)發(fā)展方面獲得長(zhǎng)進(jìn)。Zeichner和Liston（1996）認(rèn)為執(zhí)著的教師“定期地審視、檢驗(yàn)自己的假設(shè)、信念以及行動(dòng)的結(jié)果，這樣做時(shí)，他們心中所想的就是可以學(xué)到新東西”[6]。

（二）同伴觀摩和學(xué)校支持

案例分析也顯示出，同伴觀摩對(duì)初任教師專業(yè)化起到非常重要的作用。從各自故事中發(fā)現(xiàn)，他們相互聽課與交流、參與講課比賽等諸多活動(dòng)提供了一個(gè)利他的“最近發(fā)展區(qū)”，使其融入公開性的交流以及對(duì)教學(xué)的比對(duì)審視。相互觀摩能使教師得以站在他人立場(chǎng)以及讓別人站在教師的立場(chǎng)反觀自己的教學(xué)情況，從而實(shí)現(xiàn)從教學(xué)理念的內(nèi)化到教學(xué)活動(dòng)開展的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)變?！坝绕涫侨绻處煹陌l(fā)展在教育機(jī)構(gòu)或教育制度經(jīng)歷重大變化或教學(xué)態(tài)度和教育行為業(yè)已變得保守、靜止的情景下，這些因素顯得尤為重要。”[7]

在這種變化環(huán)境中，聽課活動(dòng)是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的外界因素。結(jié)合關(guān)聯(lián)模型，以教師2為例。她師范專業(yè)畢業(yè)，接受過(guò)教師職業(yè)相關(guān)的訓(xùn)練，很滿意自己的教學(xué)。然而，一次教研室內(nèi)觀摩課活動(dòng)，使她突然對(duì)自己的教學(xué)產(chǎn)生了疑問(wèn)。圖4，虛線1表示她深刻反思了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的地位問(wèn)題。實(shí)線2表示她開始在教學(xué)中讓學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)。付諸行動(dòng)后，她對(duì)課堂里發(fā)生的教與學(xué)變化進(jìn)行了反思，并意識(shí)到虛線3“我的最大突破就是讓啟發(fā)式教學(xué)指導(dǎo)思想指導(dǎo)教學(xué)”。繼續(xù)反思——實(shí)踐循環(huán)的同時(shí)，她對(duì)教學(xué)效果，尤其是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的改變進(jìn)行了反思（虛線4），認(rèn)識(shí)到這一變化與她教學(xué)觀念、策略改變是密切相關(guān)的。最后，總結(jié)新行動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步確立新的教學(xué)理念（虛線5）——以學(xué)生為中心。這次同伴觀摩經(jīng)歷不可小覷，成為她專業(yè)發(fā)展的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。正如Fanselow（1988）所講，通過(guò)觀摩別人的教學(xué)可以讓我從不同的視角觀察自己，并探究我們共同使用的教學(xué)方法。長(zhǎng)此以往，教學(xué)就成為一門技藝。

數(shù)據(jù)還顯示，學(xué)校對(duì)初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的支持發(fā)揮了巨大的作用。學(xué)校制定全員教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，不同階段要求不同，培養(yǎng)目標(biāo)明確。除了全員專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，每個(gè)系院里對(duì)初任教師的也有相應(yīng)的幫扶。教師5舉例說(shuō)，學(xué)校政策為自己的專業(yè)成長(zhǎng)提供了制度性保障。比如，每學(xué)期的達(dá)標(biāo)要求像方向標(biāo)指引著我在教學(xué)的道路上前行，尤其是批量聽課制度使我努力追求成為一名教育者。分層多樣的教學(xué)評(píng)價(jià)也增強(qiáng)了她研究教學(xué)的意識(shí)，“我經(jīng)常寫案例，與同事分享我的教學(xué)故事，我們一起討論它，這些讓我們對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行更深入的反思以及更細(xì)致的分析，大家慢慢感受到這個(gè)職業(yè)的有趣性。同時(shí)，我們還因此成功申請(qǐng)了校級(jí)教研課題”。圖5是典型的外部環(huán)境為起點(diǎn)的成長(zhǎng)過(guò)程。學(xué)校環(huán)境可以影響教師在職業(yè)發(fā)展過(guò)程中每個(gè)階段的成長(zhǎng)，如獲得職業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)；限制或支持各種不同項(xiàng)目的參與；鼓勵(lì)或勸阻嘗試新的教學(xué)技術(shù)；行政限制或支持新想法長(zhǎng)期運(yùn)用。教師5根據(jù)這些政策的需要在課堂或課下完成任務(wù)（實(shí)線1），這種偏好會(huì)成為專業(yè)“學(xué)習(xí)風(fēng)格”的一種形式。他在實(shí)踐領(lǐng)域獲得的知識(shí)、信念反過(guò)來(lái)會(huì)與原有知識(shí)、信念發(fā)生作用，形成新的教學(xué)觀（虛線2、4、6），然后，繼續(xù)指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)（實(shí)線3、5、7），兩因素對(duì)成長(zhǎng)影響循環(huán)往復(fù)，虛線8表示寫案例和討論案例對(duì)教學(xué)結(jié)果提升的思考，這種反思又對(duì)教師的教學(xué)觀產(chǎn)生潛移默化的影響（虛線9），不斷去調(diào)整其構(gòu)成要素之間的關(guān)系。Shulman（1992）認(rèn)為學(xué)校切實(shí)可行的教師發(fā)展政策，“對(duì)認(rèn)識(shí)的敘事方式、認(rèn)知的本土化和情境化特點(diǎn)以及處理不可預(yù)知的、流動(dòng)性很強(qiáng)的領(lǐng)域中問(wèn)題處理所需的認(rèn)知靈活性的理解不斷增強(qiáng)”[8]。

（三）遭遇的困難和矛盾

所有初任教師故事都不同程度地反映出，自己在工作環(huán)境中曾經(jīng)遭遇的種種困難也是影響專業(yè)成長(zhǎng)的重要因素，即入職時(shí)滿腔抱負(fù)與單位政策不相容的矛盾；教學(xué)新理念指導(dǎo)下的教學(xué)行為遭受秉持相對(duì)觀念教師群體與不愿主動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)生群體的質(zhì)疑。此外，教師成長(zhǎng)也往往受到他們所處的學(xué)校地理位置、區(qū)域文化發(fā)展水平和經(jīng)濟(jì)條件的制約。對(duì)諸多問(wèn)題及環(huán)境因素的積極反思和解決矛盾過(guò)程是他們獲得成長(zhǎng)的關(guān)鍵。這也驗(yàn)證了教師專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)聯(lián)模型的適用性，以及幫助理清初任教師專業(yè)成長(zhǎng)歷程的部分現(xiàn)象，這對(duì)于教師管理者設(shè)計(jì)更有效的專業(yè)成長(zhǎng)方案也有一定程度的幫助。

五、結(jié)論

初任教師專業(yè)成長(zhǎng)是他們的內(nèi)在因素與所處的外部環(huán)境不斷相互作用的結(jié)果。在承認(rèn)環(huán)境影響的前提下，積極開展教研文化的建設(shè)和對(duì)初任教師情感文化的全面支持，特別是剛?cè)肼毜男陆處?，師徒制是其成長(zhǎng)的最好途徑。學(xué)校應(yīng)積極完善師徒制系統(tǒng)，用嚴(yán)格的規(guī)章制度去規(guī)范師徒的行為，繼而發(fā)展成一種教輔文化。另外，推行實(shí)質(zhì)性教師培訓(xùn)迫在眉睫，學(xué)校需認(rèn)識(shí)到教師的實(shí)踐性知識(shí)并非一兩次講座就能掌握，因而應(yīng)注重時(shí)間持續(xù)性以及方式多樣性，尤其要重視支持初任教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。然而，專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵還在于教師自身的努力。荷蘭學(xué)者馮克告誡：“新教師不能只是簡(jiǎn)單模仿教學(xué)實(shí)踐者的行為，而應(yīng)該學(xué)會(huì)獨(dú)自面對(duì)實(shí)踐中的問(wèn)題，并用自己的方式來(lái)解決?！盵9]而且，這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是主動(dòng)的、持續(xù)的、上升的。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）