“預(yù)設(shè)”誠可貴“生成”價更高
——教學(xué)中如何處理好“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)系

甘肅 陳衛(wèi)寶

預(yù)設(shè)是生成的基礎(chǔ)，生成是預(yù)設(shè)的升華。生成，離不開科學(xué)的預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)，是為了更好地生成。那么，在課堂教學(xué)中如何處理好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系呢？

一、全面預(yù)設(shè)促進(jìn)生成

成功的課堂教學(xué)離不開教師富有創(chuàng)見的預(yù)設(shè)，教師不但要預(yù)設(shè)學(xué)生的“已知”，還應(yīng)該注重預(yù)設(shè)學(xué)生的“未知”。因此，盡可能多地了解學(xué)生、預(yù)測學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問題的策略，乃是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個重要前提。在教學(xué)方案設(shè)計中要有“彈性區(qū)間”，為學(xué)生的主動參與留出時間與空間，教師盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。

1.預(yù)設(shè)明確的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果，即教學(xué)應(yīng)達(dá)到的程度，它可以克服教學(xué)上的盲目性，是順利進(jìn)行課堂教學(xué)的基本保證和首要環(huán)節(jié)。

2.預(yù)設(shè)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境?！敖虒W(xué)情境”，顧名思義，是指周圍教學(xué)環(huán)境資源。教師在預(yù)設(shè)時，應(yīng)主動尋找教材中的數(shù)學(xué)知識與學(xué)生熟悉的生活情境有機聯(lián)系的切入點，從學(xué)生熟悉的現(xiàn)實出發(fā)，這樣才能增強學(xué)生對數(shù)學(xué)內(nèi)容的親切感，引發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使枯燥的數(shù)學(xué)問題變?yōu)榛钌臄?shù)學(xué)現(xiàn)實。

3.預(yù)設(shè)彈性的教學(xué)板塊。既然稱為“板塊”，其意味著可移動，可增刪，非線性，有彈性。板塊式的教案在實際的教學(xué)進(jìn)程中是可以調(diào)整的，而單一化的教案流程是固定不變的：復(fù)習(xí)鋪墊—新課導(dǎo)入—新課展開—鞏固深化—課堂小結(jié)。這樣的流程未免呆板、僵硬，不能適應(yīng)活躍的學(xué)生、開放的課堂。因此，根據(jù)學(xué)生的舊知掌握程度，“復(fù)習(xí)鋪墊”這個環(huán)節(jié)就沒有必要了；如果新課展開后，學(xué)生對需要掌握的知識不甚掌握，也可再次鋪墊；也可復(fù)習(xí)舊知蘊含在一個情境中。

二、調(diào)整預(yù)設(shè)巧妙生成

課堂上，學(xué)生時常會冒出一些精彩的比喻，如果教師能及時抓住這些“精彩”，巧用這些“精彩”，靈活地調(diào)整教學(xué)方案，就會使課堂錦上添花，從而取得意想不到的效果。

1.利用“錯誤”資源——調(diào)整預(yù)設(shè)。以前的教師就怕課堂學(xué)習(xí)過程中學(xué)生出現(xiàn)這樣和那樣錯誤，經(jīng)常藏著、躲著、捂著。其實這種錯誤是一種自然現(xiàn)象，是課堂教學(xué)動態(tài)生成很好的教學(xué)資源。在教學(xué)中，教師可應(yīng)用錯例，及時地放大錯例，只有對“錯例”進(jìn)行理性反思、辨別異同、探尋“病根”，才能對癥下藥，杜絕舊病復(fù)發(fā)。學(xué)生通過親自參與找錯、議錯、辨錯這一動態(tài)的過程，生成的知識、技能就更牢固。由于這種學(xué)習(xí)是學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的，所以經(jīng)常會出現(xiàn)激情四射的場面，成為課堂教學(xué)的亮點。

2.推廣“歧路”資源——調(diào)整預(yù)設(shè)。課堂教學(xué)中學(xué)生可能會涌現(xiàn)出許多新的想法，出現(xiàn)許多新的問題，暴露許多新的思維。有的超常合理，有的則古怪荒謬，教師要隨機應(yīng)變善于選取和利用。例如，教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時順著學(xué)生對分母、分子的比喻，教師馬上想到了真假分?jǐn)?shù)，于是順勢延伸到了真假分?jǐn)?shù)的教學(xué)：“那么在分?jǐn)?shù)世界里有沒有“兒子”比“母親”大的分?jǐn)?shù)呢？”從而形象地得出：“兒子”比“母親”小的分?jǐn)?shù)是真分?jǐn)?shù)，“兒子”比“母親”大或相等的分?jǐn)?shù)是假分?jǐn)?shù)。

三、放棄預(yù)設(shè)創(chuàng)造生成

學(xué)生的差異與教學(xué)的開放，使課堂呈現(xiàn)出多變性和復(fù)雜性，常使教學(xué)活動的發(fā)展與教學(xué)預(yù)設(shè)不相符，甚至是截然不同。而從某種角度講，預(yù)設(shè)是造成教師授課“思維定式”的原因。此時，教師要果斷放棄事先預(yù)設(shè)，視學(xué)情而即時做出新預(yù)設(shè)，以促進(jìn)課堂教學(xué)的精彩生成。如：我教學(xué)“圓錐的體積”時，學(xué)生利用學(xué)具和沙子進(jìn)行探究，最后發(fā)現(xiàn)圓錐的體積是等底等高圓柱體積的1/3，從而推導(dǎo)出圓錐的體積計算公式。學(xué)生說道：“老師，我覺得這個實驗設(shè)計得不好。因為這樣證明的是圓錐的容積是等底等高圓柱容積的1/3，而不是體積?！?。我們要以學(xué)生的發(fā)展需要為本，在學(xué)生需要時大膽地跳出教案，只有這樣才能更藝術(shù)化地調(diào)節(jié)教學(xué)過程的輕重緩急。隨即，我因勢利導(dǎo)，調(diào)整原來的教學(xué)計劃，讓學(xué)生重新設(shè)計一個實驗方案，證明圓柱的體積是等底等高圓錐的三倍。學(xué)生們熱烈地討論著，有學(xué)生提出意見：“用一支有刻度的量筒來測量圓錐和圓柱的體積，再進(jìn)行比較就簡便多了?！边@時，教室里出奇的靜。一會兒，又有學(xué)生提出：“因為量筒的底面積不變，我們根本不需要求圓柱和圓錐的體積，只需要看圓柱、圓錐分別放在水中水面上升的高度，再算一算它們是不是三倍的關(guān)系就可以了?！苯淌依锪⒓错懫鹆藷崃业恼坡?。這大大超越了我的預(yù)設(shè)，特別是后者是要讓學(xué)生通過合作討論探究獲得的。這時，我沒有擱置、回避，而是對學(xué)生充分肯定，放棄了原先預(yù)設(shè)的方案，讓學(xué)生在相互探討、操作、啟發(fā)中建構(gòu)起整時的認(rèn)讀方法。

四、突破預(yù)設(shè)精彩生成

預(yù)設(shè)和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和諧共生。生成是預(yù)設(shè)的發(fā)展，是學(xué)生生命活力的體現(xiàn)。課堂上不少有價值的生成就是對教師預(yù)設(shè)的突破，對教師預(yù)設(shè)的否定、修正和補充，還表現(xiàn)出學(xué)生即時的頓悟、靈感的萌發(fā)和瞬間的創(chuàng)造，讓課堂成為靈動的課堂。如：學(xué)習(xí)乘法結(jié)合律時，教師設(shè)計了“25×16”一題，引導(dǎo)學(xué)生觀察數(shù)據(jù)特點，由于已有知識鋪墊，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)“25”這個特殊數(shù)字，并想辦法找到“4”，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了可以用“25×4×4”來計算，教師很滿意，一切都在意料當(dāng)中。突然發(fā)現(xiàn)有幾個學(xué)生的手高高地舉著，不愿意放下，教師有點不情愿地說，“還有其他方法？”“恩！”學(xué)生很肯定的回答。教師示意學(xué)生回答。“還可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！”學(xué)生很高興表達(dá)了自己的觀點，教師及時地發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽，“你的方法也很簡便，很好！”可有一個學(xué)生的手還沒有放下，眼神堅定地告訴教師還有方法。教師很驚訝學(xué)生的表現(xiàn)，一定在猜測還有什么方法呢？嘴里還是不由自主地說“請你說?！薄拔野?5拆開，就是5×5，再把16拆開，寫成4×4，再用4×5得20乘4×5的積20，也是400。”沒等教師肯定，學(xué)生乖乖地坐下了，此時的教師已經(jīng)不是驚訝，而是嘆服，“好樣的！老師真沒有想到這樣的做法！”其他學(xué)生也激動的送出了自己的掌聲，而這時，鼓掌的還有教師！“你的方法在這里看起來有點麻煩，但你教會了我們積極思考，這樣的思維能幫我們學(xué)得更好！”學(xué)生再次真誠的鼓掌，教師投去了贊賞的目光！

總之，“預(yù)設(shè)”和“生成”是辯證的統(tǒng)一體，深陷在“預(yù)設(shè)”的窠臼里，往往會把學(xué)生引入狹窄的小胡同，在這樣的過程中，學(xué)生的問題意識淡薄了，棱角磨平了。這顯然有悖于使學(xué)生終身可持續(xù)發(fā)展的教育目標(biāo)。而純粹的“生成”實屬矯枉過正。實踐告訴我們，在課堂上讓學(xué)生完全像數(shù)學(xué)家一樣地去研究數(shù)學(xué)，像歷史學(xué)家一樣地研究歷史，只能是烏托邦式的幻想。因為學(xué)生畢竟是學(xué)生，我們要正視和尊重未成年人的未成熟狀態(tài)，該發(fā)現(xiàn)的讓其發(fā)現(xiàn)，該接受的使其接受。所以追尋“預(yù)設(shè)”與“生成”的和諧平衡，這才是新課程背景之下教學(xué)的理想，也是理想的教學(xué)，才是課堂教學(xué)理念在嬗變中對傳統(tǒng)的超越。

（作者單位：甘肅省會寧縣教育局教學(xué)研究室）