□唐　涌　汪　燕

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教育研究的范式之爭與方法之變
——兼論對(duì)我國遠(yuǎn)程教育研究的啟示

□唐涌汪燕

摘要：在教育科學(xué)研究的發(fā)展過程中，量化研究與質(zhì)性研究之間的范式之爭可謂曠日持久、從未消停，其真正的解決可能需要我們轉(zhuǎn)換所持的范式立場，而混合方法研究為我們提供了這種轉(zhuǎn)換的范式基礎(chǔ)?；旌戏椒ㄑ芯渴侵秆芯空咴谕谎芯宽?xiàng)目中根據(jù)研究問題的需要綜合運(yùn)用一種或一種以上的量化研究方法和質(zhì)性研究方法或策略的研究類型，其方法論特征主要體現(xiàn)在其具有合并質(zhì)性研究和量化研究的優(yōu)點(diǎn),增加交叉性優(yōu)勢(shì),壓縮非重疊性弱點(diǎn)的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)。在我國遠(yuǎn)程教育研究中，研究者需要堅(jiān)持自覺的方法論立場，增強(qiáng)和提高自身的方法意識(shí)和素養(yǎng)；以“問題”論方法，加強(qiáng)對(duì)具體研究方法與技術(shù)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練；注重各種研究方法的互補(bǔ)、融通和整合，倡導(dǎo)混合研究方法，以提升我國遠(yuǎn)程教育研究質(zhì)量和整體水平。

關(guān)鍵詞：教育研究；遠(yuǎn)程教育研究；范式之爭；混合方法研究

20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”，開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x[1]。這種范式轉(zhuǎn)換在遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域也有明顯的表現(xiàn)。如果說20世紀(jì)80年代以前遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)界的理論研究側(cè)重于本體論、認(rèn)識(shí)論與價(jià)值論之間關(guān)系的探討的話，那么20世紀(jì)90年代以后則成功地實(shí)現(xiàn)了向方法論研究方向的轉(zhuǎn)型。遠(yuǎn)程教育研究開始超越以量化研究和質(zhì)性研究為主導(dǎo)的研究范式，走向“混合方法研究范式”——一種把量化和質(zhì)性研究綜合起來使用的第三種研究范式。遠(yuǎn)程教育研究范式轉(zhuǎn)換迫切需要輸入新的方法論血液，而每一次研究方法的革新和方法論的創(chuàng)新，都極大地促進(jìn)了遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域內(nèi)的重大變革和對(duì)遠(yuǎn)程教育傳統(tǒng)經(jīng)典理論的突破。

一、教育研究的范式之爭

“范式”（paradigm）的概念是美國科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳎═.S.Kuhn）在其1962年出版的經(jīng)典著作《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（The Structure of Scientific Revolution）一書中首次提出的。他指出，科學(xué)家之所以能夠使用大體相同的語言、方式和規(guī)則對(duì)課題進(jìn)行共同研究，是由于他們有一套解決問題的標(biāo)準(zhǔn)方式，即范式[2]。他認(rèn)為科學(xué)的每一個(gè)理論都具有自己的范式。它們有不同的研究對(duì)象、基本概念和解決問題的手段。甚至包括參與研究的科研工作者都屬于不同的群體，庫恩稱之為科學(xué)共同體（scientific community）。他指出科學(xué)的發(fā)展不是連續(xù)的，其軌跡是跳躍式的；科學(xué)革命意味著范式轉(zhuǎn)換（paradigm shift）的發(fā)生以及舊的科學(xué)共同體的瓦解和新的科學(xué)共同體的形成[3]，其本質(zhì)就是舊的范式被破壞和拋棄，讓位于新范式，其中包括世界觀的改變。范式轉(zhuǎn)換是有規(guī)律的，主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：一是對(duì)本領(lǐng)域既定范式的反叛，體現(xiàn)為共時(shí)的爭訟與批判；二是對(duì)同時(shí)代相關(guān)學(xué)科成果的吸納，體現(xiàn)為跨界交流；三是對(duì)以往理論的復(fù)歸，體現(xiàn)為歷時(shí)的反思[4]。范式是科學(xué)研究所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐規(guī)范，它不僅在方法選擇上引導(dǎo)著研究，而且在本體論和認(rèn)識(shí)論的基本途徑上引導(dǎo)著研究[5]，一般包括三個(gè)方面的內(nèi)容，即共同的理論、觀點(diǎn)和方法；共有的信念以及某種世界觀和形而上學(xué)的假設(shè)。為了更清楚地闡明自己的觀點(diǎn)，庫恩在其后來的一篇名為《對(duì)范式的再思考》文章中又區(qū)分了“范式”一詞的兩種基本用法：一種是綜合的用法，聚焦于科學(xué)共同體這一概念，包括一個(gè)學(xué)科集體所共有的全部規(guī)定；一種是局部的用法，把其中特別重要的承諾抽出來，成為前者的一個(gè)子集，即各種類型的范例[6]。

教育研究中常采用兩大基本范式，即實(shí)證范式（主要包括實(shí)證主義與后實(shí)證主義）和闡釋范式（主要包括闡釋主義與建構(gòu)主義）[7]，兩種范式在本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論上都存在著極大的差異，一種范式意在探索規(guī)律（truth-seeking），另一種范式則只為尋求理解（perspective-seeking），兩種立場看上去格格不入，互不相容[5]，構(gòu)成對(duì)立的兩極。瑞典教育學(xué)家胡森（T．Husen）在其1985年的《教育研究的范式》（Research Paradigms in Education）一文中指出，教育研究在20世紀(jì)初經(jīng)歷了兩種范式之間的對(duì)立與沖突：一種是從人文社會(huì)科學(xué)推演出來的研究范式，注重的是整體和定性的信息以及理解和說明的方法；另一種是模仿自然科學(xué)的研究范式，強(qiáng)調(diào)適合于用數(shù)學(xué)工具來分析的、經(jīng)驗(yàn)的、量化的觀察，研究的任務(wù)在于建立因果關(guān)系，并對(duì)這種因果關(guān)系作出解釋。[8]

實(shí)證范式在本體論上，相信存在著唯一的現(xiàn)實(shí)，認(rèn)為教育現(xiàn)象是客觀存在的，可作為事實(shí)進(jìn)行抽離式研究，因而不受人的主觀價(jià)值等因素的影響。在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為研究主體與客體之間是相互獨(dú)立的，要求在研究過程中排除研究者個(gè)人的價(jià)值取向或先入為主的判斷，對(duì)客觀事物進(jìn)行“純客觀”的描述，強(qiáng)調(diào)價(jià)值中立或價(jià)值無涉。在方法論上，強(qiáng)調(diào)從一般到特殊的推論，或強(qiáng)調(diào)預(yù)先的假說（或理論），同時(shí)強(qiáng)調(diào)量化的必要。與實(shí)證范式相反，闡釋范式在本體論上相信現(xiàn)實(shí)存在是多元、建構(gòu)的，強(qiáng)調(diào)整體和相互聯(lián)系的觀點(diǎn)，反對(duì)對(duì)人及生活化整為零的肢解。在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為研究主體與客體是不可分離的，主客體的關(guān)系是一個(gè)互為主體、相互滲透的過程，主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)實(shí)際上是主體和客體在互動(dòng)的關(guān)系中對(duì)客體的行為及其意義解釋進(jìn)行重新解讀和建構(gòu)，反對(duì)“主客二分”的思維方式，否認(rèn)研究中的價(jià)值中立。因此，在方法論上，它特別強(qiáng)調(diào)從當(dāng)事人的角度注意研究對(duì)象的心理狀態(tài)以及他們所關(guān)心的問題，了解他們的想法，傾聽他們的心聲；同時(shí)，對(duì)研究者自己所使用的方法進(jìn)行不斷的反思，重視研究者的個(gè)人因素（如文化身份、理論假設(shè)、與被研究者之間的關(guān)系等）對(duì)研究過程及結(jié)果的影響，然后在這一基礎(chǔ)上對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)進(jìn)行解釋性的理解[9]。

范式是較抽象的哲學(xué)概念，體現(xiàn)在研究的方法論上，是根據(jù)一定方法論理念組織確立的符合問題研究需要的各種研究方式、方法的有機(jī)整體[10]。實(shí)證范式注重量化研究，而闡釋范式則強(qiáng)調(diào)質(zhì)性研究。因此，量化研究和質(zhì)性研究也就成為教育研究的兩大主要方法論派系。在教育科學(xué)研究的發(fā)展過程中，一直都存在著量化研究與質(zhì)性研究的分歧，有關(guān)范式的論爭成為最引人注目也是持續(xù)時(shí)間很長的話題。量化研究從研究者自己預(yù)定的假設(shè)出發(fā)，收集數(shù)據(jù)對(duì)其進(jìn)行分析，以驗(yàn)證假設(shè)是否成立，要求盡量排除研究者個(gè)人的價(jià)值取向或主觀判斷在研究過程中對(duì)研究的影響，以確保研究的客觀性和真實(shí)性，量化研究者一般稱為調(diào)查者（investigator）；質(zhì)性研究則強(qiáng)調(diào)研究者深入現(xiàn)場，在盡可能接近自然和真實(shí)的環(huán)境中和被研究者一起生活，注意自己和被研究者的關(guān)系對(duì)研究的影響，要求研究者對(duì)自己的行為進(jìn)行深刻的反省[11]，質(zhì)性研究者一般稱為探求者（inquirer）。量化研究和質(zhì)性研究各有其特殊的優(yōu)勢(shì)和不足，不同的理論基礎(chǔ)、研究假設(shè)、資料收集和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法使得質(zhì)性和量化研究看似在一個(gè)研究設(shè)計(jì)中難以共存，導(dǎo)致二者各自的倡導(dǎo)者和追隨者之間一直齟齬不斷。但在實(shí)際的教育研究中，研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，教育現(xiàn)象的多樣性和復(fù)雜性，需要采用多種方法來進(jìn)行研究，開始取量化研究與質(zhì)性研究之長，力圖尋找到協(xié)調(diào)二者于一體的中間點(diǎn)。關(guān)于質(zhì)性和量化研究方法的爭論，彼得森（M.Peterson）提出：“不要糾纏在方法論論戰(zhàn)上，除非你的專業(yè)是研究方法。方法只是研究的一種工具，最重要的是研究要解決的問題。在研究重要問題時(shí)總是要使用多種方法，如行動(dòng)研究、質(zhì)性和量化研究方法以及其他方法都可能適用?！盵12]

二、教育研究的方法之變

從教育研究的實(shí)踐來看，量化研究和質(zhì)性研究都得到廣泛地使用，甚至是結(jié)合使用的。量化研究具有客觀性較強(qiáng)，便于大規(guī)模實(shí)施的優(yōu)勢(shì)；而質(zhì)性研究具有較強(qiáng)的個(gè)體性，適合對(duì)個(gè)別事物進(jìn)行細(xì)致和深入的分析。二者各有優(yōu)劣，可以互為補(bǔ)充。[13]因此近來越來越多的觀點(diǎn)傾向于將二者進(jìn)行整合，由此產(chǎn)生了一種新的研究取向——混合方法研究（mixed methods research），并得到了越來越多人的關(guān)注和認(rèn)可。

（一）混合方法研究的歷史起源

其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)中葉，不同形式的混合方法研究嘗試就已經(jīng)在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域出現(xiàn)了[14]。1959年，美國心理學(xué)家坎貝爾（D.T.Campbell）和費(fèi)斯克（D.W.Fiske）在研究心理特質(zhì)的效度時(shí)，倡導(dǎo)采用“多元特性-多元方法矩陣”，對(duì)源于量化和質(zhì)性的數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，促成了多種方法在心理學(xué)研究領(lǐng)域的混合使用。他們認(rèn)為任何一種研究方法都有其誤差與局限性，通過把不同的研究方法作用于一個(gè)研究問題，可以使不同的研究結(jié)果彼此驗(yàn)證，確保研究結(jié)果的效度和信度，從而增加研究發(fā)現(xiàn)的可靠性和精確度。他們提倡“三角互證”（triangulation）和“多元方法”（multi-method），拒絕質(zhì)性和量化研究非此即彼、不能共存的論斷，要求學(xué)界同仁沖破“質(zhì)性—量化”之爭的藩籬。

根據(jù)美國著名混合研究方法論專家塔沙克里（A.Tashakkori）和特德萊（C.Teddlie）的定義，混合方法研究指的是將量化和質(zhì)性方法結(jié)合起來應(yīng)用于研究方法論之中的單一或多階段的研究。作為一種方法論，它涉及到指導(dǎo)資料的收集及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的哲學(xué)假設(shè)（或理論前提），以及在研究過程各個(gè)不同階段的質(zhì)性方法與量化方法的糅合[15]。從方法論角度來看，混合方法研究同時(shí)借用了量化研究和質(zhì)性研究方法的視角。因此，研究者在使用混合方法時(shí)必須對(duì)量化研究和質(zhì)性研究這兩種傳統(tǒng)方法非常熟悉，還必須能嫻熟自如地在兩者之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換[5]，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)研究問題。而且就社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的大多數(shù)課題而言，大都可以用混合方法來求得對(duì)研究問題最佳的解答，遠(yuǎn)勝于單一地依賴于量化研究和質(zhì)性研究路徑[5]。約翰遜（B.Johnson）、奧烏格普茲（A.J.Onwuegbuzie）和特納等人（L.A.Turner，2007）在《混合方法研究定義探析》一文中把混合方法研究稱為教育研究的“第三次方法論運(yùn)動(dòng)”，是繼量化研究和質(zhì)性研究之后的“第三種研究范式”，直言“混合方法研究的時(shí)代已經(jīng)來臨”[16]。

（二）混合方法研究的哲學(xué)基礎(chǔ)

混合方法研究的哲學(xué)基礎(chǔ)是實(shí)用主義。實(shí)用主義把經(jīng)驗(yàn)視為宇宙的基礎(chǔ)，把人的認(rèn)識(shí)限定在經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域之中，主張把確定信念作為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)過程、行動(dòng)和效果，被視為一種基于常識(shí)并致力于解決人們之間分歧的哲學(xué)，為解決傳統(tǒng)哲學(xué)二元論以及方法論上的選擇提供了“注重實(shí)際的方法”。實(shí)用主義哲學(xué)的代表人物包括早期的杜威（J.Dewey）、詹姆斯（W.James）和皮爾斯（C.S.Pierce）以及后期的霍爾姆斯（C.Holmes）、墨菲（J.P.Murphy）和羅蒂（R. Rorty）等人。實(shí)用主義研究者倡導(dǎo)融合不同的視角和方法，強(qiáng)調(diào)在尋求知識(shí)的過程中囊括各種不同的觀點(diǎn)、看法和立場，他們看重的不是他們所采用的方法，也不是支撐這些方法的范式，而是他們所研究的問題，強(qiáng)調(diào)研究方法要與研究問題相契合。這種取向淡化了不同范式之間的界限，拒絕了范式大戰(zhàn)非此即彼、不能共存的抉擇，為混合方法研究提供了認(rèn)識(shí)論的合理性和邏輯性，奠定了混合研究方法論的理論基礎(chǔ)，為不同的世界觀、迥異的研究假設(shè)、多樣的具體研究方法和統(tǒng)計(jì)分析手段在混合方法研究中打開了方便之門，逾越了量化研究和質(zhì)性研究之間長久以來存在的“藩籬”和“鴻溝”，讓秉持不同方法論視角的研究者消除分歧，達(dá)成共識(shí)，避免在質(zhì)性還是量化研究之間舉棋不定、猶豫不決，但是如何實(shí)現(xiàn)量化與質(zhì)性研究之間的結(jié)合，實(shí)用主義并未給出解決的方案。

（三）混合方法研究的應(yīng)用價(jià)值

混合方法研究的重要作用是“意義提升”。根據(jù)奧烏格普茲和林奇（N.L.Leech）等人的觀點(diǎn)，“提升研究發(fā)現(xiàn)的重要意義及解釋力”是使用混合方法的一個(gè)主要理由[17]。最近，有研究者提出了從事混合方法研究的更多理由[18]，認(rèn)為混合方法研究可以彌補(bǔ)和克服使用單一研究方法的缺陷和不足，為研究問題提供更全面和完整的證據(jù)，有助于回答單一的量化研究或質(zhì)性研究所不能回答的問題，增強(qiáng)兩者合作或互補(bǔ)的可能性?；旌戏椒ㄑ芯抗膭?lì)人們使用實(shí)用主義范式或多個(gè)世界觀，避免把量化研究者的某些范式與質(zhì)性研究者的某些范式作簡單疊加，要求研究者以實(shí)踐的改進(jìn)為目的，根據(jù)研究問題、研究技術(shù)以及研究者的自身興趣和個(gè)人特長來選擇合適的研究方法，進(jìn)行恰當(dāng)?shù)难芯吭O(shè)計(jì)，跨越傳統(tǒng)的范式邊界把多種方法組織在同一研究之內(nèi)的進(jìn)程中，同時(shí)知曉這種研究設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)和缺陷以及背后的方法論意蘊(yùn)[19]，并闡明如何協(xié)調(diào)不同范式之間的關(guān)系，這樣才能得到準(zhǔn)確可靠、令人信服的研究結(jié)論，更好地為研究目的服務(wù)。

盡管量化與質(zhì)性研究方法之間的爭論仍未完全消停，但固執(zhí)一端的做法確已過時(shí)，混合方法研究的出現(xiàn)標(biāo)志著方法多元主義時(shí)代的來臨。遠(yuǎn)程教育既具有適合量化研究實(shí)施的較大規(guī)模，又具有適合質(zhì)性研究的個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，因此采用混合研究的方法較為適切。尤其是在進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析時(shí)，我們既要利用復(fù)雜統(tǒng)計(jì)技術(shù)，挖掘現(xiàn)象背后的因果關(guān)系及其成因，又要借助質(zhì)性分析、人種志、話語分析、敘事研究等方法獲得對(duì)研究現(xiàn)象的獨(dú)特解釋與意義建構(gòu)[13]，以達(dá)到對(duì)研究問題的全面闡釋與深刻理解。

三、對(duì)我國遠(yuǎn)程教育研究的啟示

隨著我國遠(yuǎn)程教育研究隊(duì)伍的規(guī)模日益擴(kuò)大，遠(yuǎn)程教育研究中采用的方法逐漸增多，研究者和學(xué)界已經(jīng)意識(shí)到了研究方法對(duì)遠(yuǎn)程教育研究的重要性，開始對(duì)研究方法進(jìn)行反思，強(qiáng)調(diào)研究過程的規(guī)范性已經(jīng)成為人們熱烈討論的話題。因此，當(dāng)前我國遠(yuǎn)程教育研究要重視研究范式和方法論的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新，重視質(zhì)性和量化研究方法的融通與整合，通過規(guī)范化的遠(yuǎn)程教育研究，縮小在方法上與國際高水平學(xué)者的差距，使國內(nèi)研究能夠盡早與國際接軌，與國際遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)界開展平等的對(duì)話，為遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)做出中國遠(yuǎn)程教育研究者應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

（一）堅(jiān)持自覺的方法論立場，增強(qiáng)和提高研究者的方法意識(shí)和素養(yǎng)

學(xué)術(shù)研究中重大的突破和創(chuàng)新，往往都伴隨著方法論的重大突破，這是因?yàn)檠芯康目茖W(xué)性首先體現(xiàn)在研究者從事研究所秉持的方法論立場上。研究方法本身通常被認(rèn)為是技術(shù)層面的問題，涉及到具體技術(shù)和程序的使用，但研究者對(duì)于研究方法包括具體統(tǒng)計(jì)技術(shù)和手段的選擇和使用，不可能不受到研究者所持方法論立場的影響。一個(gè)好的研究，必須非常注重的是方法論的立場以及具體方法的正確運(yùn)用。如果研究者所運(yùn)用的方法以及研究者本人的方法論立場是正確的，那么研究結(jié)論就可能有較好的科學(xué)性，如果研究者的方法論與方法存在問題，那么研究結(jié)論則無疑會(huì)受到人們的質(zhì)疑。的確很難想象，缺乏科學(xué)的研究方法或者方法論缺失的研究成果，會(huì)對(duì)理論和實(shí)踐有什么樣的創(chuàng)新價(jià)值和指導(dǎo)意義[22]。因此，方法論與方法問題是遠(yuǎn)程教育研究中不容忽視的問題。當(dāng)前，遠(yuǎn)程教育研究已成為我國教育科學(xué)研究領(lǐng)域的一門“顯學(xué)”，提高研究的方法論意識(shí)和科學(xué)化水平已成為擺在研究者面前的重要課題。

對(duì)于研究方法論及方法的理解與使用，被認(rèn)為是遠(yuǎn)程教育研究者非常重要的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)能夠使研究者明白，對(duì)不同的研究問題應(yīng)該采用什么樣的研究方法，為什么采用這種研究方法，以及采用這種研究方法的好處和局限。這種素養(yǎng)還能使研究者在思考所研究的教育現(xiàn)象和問題時(shí)，自覺地從研究的可行性、過程的縝密性、方法的適切性、結(jié)論的深入性等角度進(jìn)行綜合判斷和取舍，從而找到有效解決研究問題的答案。遠(yuǎn)程教育學(xué)科的成熟呼喚研究主體自覺方法的形成。自覺方法是指研究者在研究方法上的自覺態(tài)度，是他（她）對(duì)研究方法熟練駕馭并達(dá)到自動(dòng)化程度的體現(xiàn)。只有當(dāng)研究者在研究方法上自覺了，即有了自己的方法論了，才可能對(duì)各種研究任務(wù)應(yīng)對(duì)自如、游刃有余；也才可能面對(duì)浮泛的學(xué)風(fēng)，堅(jiān)定價(jià)值立場，秉持自覺的方法論意識(shí)，面向復(fù)雜的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐，開展科學(xué)的研究工作。

（二）注重各種研究方法的互補(bǔ)、融通和整合，倡導(dǎo)混合研究方法

研究范式是學(xué)者們?cè)谀愁I(lǐng)域長期的研究過程中形成的一種界定學(xué)科領(lǐng)域、范疇和研究問題的有指導(dǎo)意義的學(xué)術(shù)觀，在學(xué)科的研究和發(fā)展方面能夠起到凝聚焦點(diǎn)、彰顯特點(diǎn)、突出貢獻(xiàn)點(diǎn)的作用，是方法的方法[21]。遠(yuǎn)程教育研究范式是遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域中學(xué)術(shù)共同體對(duì)所從事的遠(yuǎn)程教育研究活動(dòng)的基本方法和規(guī)范的共同認(rèn)識(shí)。作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，遠(yuǎn)程教育研究必須注重用事實(shí)和數(shù)據(jù)說話，強(qiáng)調(diào)研究范式與科學(xué)方法，形成關(guān)于復(fù)雜的遠(yuǎn)程教育實(shí)踐情境的知識(shí)基礎(chǔ)。隨著復(fù)雜性研究范式的提出及混合方法研究在國外教育研究中的興起，遠(yuǎn)程教育研究方法的多元化趨向日益明顯，需要調(diào)動(dòng)多種研究方法，熟悉各種研究方法的長處與弱點(diǎn)，以便進(jìn)行優(yōu)化組合，聯(lián)合攻關(guān)。而混合方法研究就是在解決研究問題過程中使多元方法合法化的一種努力。可以預(yù)見，為了更好地解決研究問題，全面而深入地分析研究現(xiàn)象，綜合運(yùn)用多種質(zhì)性與量化數(shù)據(jù)、從混合角度收集資料與處理數(shù)據(jù)的趨勢(shì)會(huì)越來越強(qiáng)，研究方法的使用將朝著更加綜合化和多元化的方向發(fā)展。[13]

由于混合研究超越了質(zhì)性研究與量化研究之間長期以來存在的非此即彼、不能共存的局限，彌補(bǔ)了不同研究范式在方法論上的“鴻溝”，與中國遠(yuǎn)程教育研究的目的相契合，因此，它對(duì)于拓展和豐富當(dāng)代中國遠(yuǎn)程教育的研究范式，突破當(dāng)前的單一研究體制，建立多元化、多層面的遠(yuǎn)程教育研究方法體系，提高中國遠(yuǎn)程教育研究的質(zhì)量將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，是我國遠(yuǎn)程教育研究值得推廣的理想研究范式。從我國遠(yuǎn)程教育研究的現(xiàn)狀來看，混合方法在遠(yuǎn)程教育研究中還有很大的發(fā)展空間，值得研究者進(jìn)一步探索和推廣。今后，遠(yuǎn)程教育研究的方法維度將更加強(qiáng)調(diào)多種研究方法的混合與應(yīng)用，綜合使用質(zhì)性研究和量化研究方法的混合研究將逐漸得到越來越多的重視?？傊覀兛梢詮牟煌囊暯浅霭l(fā)，整合和融通多種研究方法，將質(zhì)性和量化研究方法充分地結(jié)合起來，使用混合和多元方法來開展遠(yuǎn)程教育研究，在研究的策略、設(shè)計(jì)、方式、技術(shù)路線以及具體的數(shù)據(jù)收集和分析手段上相互借鑒和補(bǔ)充，這樣將會(huì)大大減少在研究結(jié)論上出現(xiàn)的矛盾和混亂，使研究問題得到全面而有效的解決。

（三）以“問題”論方法，加強(qiáng)對(duì)研究方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練

既然研究方法對(duì)于學(xué)術(shù)研究十分重要，那么研究方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練對(duì)研究人才的培養(yǎng)就具有非常重要的意義。一定的研究方法論和研究范式最終必然要通過具體方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)在研究成果中得以詮釋和體現(xiàn)，包括資料的收集、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析的手段及工具。而這恰恰是當(dāng)前國內(nèi)遠(yuǎn)程教育工作者在從事研究時(shí)比較薄弱的一個(gè)環(huán)節(jié)。國際遠(yuǎn)程教育知名學(xué)者、香港大學(xué)張偉遠(yuǎn)博士在一次訪談中曾指出，內(nèi)地遠(yuǎn)教“缺少科學(xué)的研究方法，或者是對(duì)科學(xué)的研究方法缺乏理解。任何人如果沒有科學(xué)的研究方法，其研究的結(jié)論也是不牢靠的?！盵22]有學(xué)者對(duì)國內(nèi)兩份著名的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊《中國遠(yuǎn)程教育》和《開放教育研究》所刊載論文采用的研究方法進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：在量化研究的論文當(dāng)中，大部分的數(shù)據(jù)分析仍然只是采用頻數(shù)、均值和百分比等比較簡單的統(tǒng)計(jì)技術(shù)，采用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)方法如方差分析、因素分析、卡方檢驗(yàn)、回歸分析等的文章非常少，只有區(qū)區(qū)一兩篇[23]。這可能與國內(nèi)研究人員相應(yīng)技術(shù)訓(xùn)練或技術(shù)掌握不熟練有很大關(guān)系。而在筆者對(duì)4份國際遠(yuǎn)程教育研究權(quán)威期刊（英國《開放學(xué)習(xí)》、《美國遠(yuǎn)程教育雜志》、澳大利亞 《遠(yuǎn)程教育》和加拿大 《遠(yuǎn)程教育雜志》）2007-2013年間刊發(fā)論文中研究方法這一層面的調(diào)查結(jié)果顯示[13]，國外研究者非常注重對(duì)數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計(jì)方法的介紹和運(yùn)用，其數(shù)據(jù)分析的技術(shù)和手段多種多樣，大多采用比較高級(jí)和復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)工具，如T檢驗(yàn)、相關(guān)分析、因子分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、非參數(shù)檢驗(yàn)、多變量分析、聚類分析、引文分析、主成分分析和回歸分析等。

因此，當(dāng)前我們要通過多種形式，加強(qiáng)對(duì)研究方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，比如在遠(yuǎn)程教育學(xué)科本科生特別是研究生的教學(xué)中，加大研究方法課程和研究訓(xùn)練環(huán)節(jié)的設(shè)置比重及訓(xùn)練力度，使學(xué)生在研究方法上受到嚴(yán)格而持久的訓(xùn)練，逐步掌握前人通過反復(fù)實(shí)踐所總結(jié)和提煉出的、相對(duì)成熟的普遍性原理、原則、方式、方法及技術(shù)；經(jīng)常舉辦各種類型的培訓(xùn)班或講座對(duì)研究人員進(jìn)行培訓(xùn)，培養(yǎng)一批在研究方法方面有研究興趣的學(xué)者來傳播研究方法的規(guī)律與理念，重視對(duì)質(zhì)性研究和量化研究中各種具體方法與統(tǒng)計(jì)技術(shù)的規(guī)訓(xùn)，特別是要加強(qiáng)研究者對(duì)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析技術(shù)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，提高研究者駕馭使用復(fù)雜的高級(jí)統(tǒng)計(jì)技術(shù)的能力，促進(jìn)研究方法和技術(shù)手段的規(guī)范化運(yùn)用，提高研究發(fā)現(xiàn)和結(jié)論的深入性和精確度，通過量化和質(zhì)性方法的混合使用開展研究設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮兩種研究范式的特長，以提高研究的效度和質(zhì)量[30]。

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責(zé)任編輯王國光

作者簡介：唐涌(1968-)，男，四川南充人，四川廣播電視大學(xué)副研究員，研究方向?yàn)檫h(yuǎn)程高等教育管理；汪燕(1982-)，女，四川成都人，四川廣播電視大學(xué)助理研究員，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)。

基金項(xiàng)目：四川省高教學(xué)會(huì)2011-2015年高等教育科學(xué)研究課題（第一批）“我國遠(yuǎn)程教育研究方法的演變及其方法論反思”（編號(hào)：11sc-020），主持人：唐涌。

中圖分類號(hào)：G720

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1001－7518（2016）15-0054-06